Екатерина Калмыкова - Опыты исследования личной истории
Фонаги утверждает, что внутренний, психический мир не является изначально данным, поскольку у ребенка он принципиально иной и его нормальное формирование зависит от взаимодействия ребенка с другими взрослыми, доброжелательными и рефлексивными (Fonagy, Target, 1996). Примерно около трех лет у ребенка начинает формироваться представление о психической реальности (Wellman, 1990). Но в этом возрасте переживание психической реальности имеет двойственный характер: ребенок обычно оперирует из позиции «психической эквивалентности», когда мысли воспринимаются не как репрезентации, а как копии реальности, и поэтому всегда правильны; или же ребенок использует «игровой» модус («понарошку»), когда мысли воспринимаются как репрезентации, но их отношение к реальности не принимается в расчет. Известно, что понимание эмоций и желаний возникает у ребенка раньше, чем понимание возможности разных мнений; возможно, последнее приводится в движение именно осознанием разнообразия желаний.
В отличие от взрослых, дети склонны воспринимать свои психические состояния не как «интенциональные» (т. е. основанные на их мыслях и желаниях), а как часть объективной (физической) реальности. Субъективное переживание неразличимого единства внешнего и внутреннего – это универсальная фаза развития человека. Продвижение вперед означает неизбежное возникновение конфликта и потому вызывает сопротивление, а вымышленная реальность внутреннего опыта может вызывать тревогу, т. к. ребенок замечает громадное взаимовлияние фантазий и информации, приходящей извне. В результате возникает нормальное стремление к интеграции модусов переживания внешней и внутренней реальности.
Так, трехлетний ребенок не в состоянии понять репрезентативный характер мыслей и чувств, он воспринимает их как прямое отражение внешнего мира. (Flavell et al., 1989). Эта стадия развития ментализации обозначается термином «модус эквивалентности». Феноменологически он проявляется, в частности, в полной и непоколебимой убежденности ребенка в том, что нет никакого различия между тем, как он представляет себе мир, и тем, каков он есть.
«Игровой» модус, существующий параллельно с модусом эквивалентности и формирующийся постепенно в ходе взаимодействия ребенка со взрослыми, проявляется следующим образом: во время игры маленький ребенок понимает, что его психика продуцирует мысли, желания, чувства. При этом у ребенка нет соответствия между «игровым миром» и внешней реальностью, наоборот, есть резкое различение того и другого. Ребенок может осознавать мысли и чувства по поводу внешней реальности во время игры лишь при условии, что взрослый может создать ему необходимую для этого рамку и отгородить его от давления внешней реальности. Ссылаясь на исследования Л. С. Выготского и его высказывание о том, что «в игре ребенок оказывается как бы на голову выше самого себя», а также на работы других исследователей (например: Sullivan, Winner, 1993), Фонаги утверждает, что в «игровом» модусе ребенку доступны значительно более сложные когнитивные действия и операции, поскольку в игре он располагает большими психическими ресурсами (Target, Fonagy, 1996).
Начиная с четвертого года жизни модус психической эквивалентности и «игровой модус» постепенно интегрируются, и формируется ментализирующий модус психической реальности (Gopnik, 1993). Благодаря этому ребенок в состоянии распознать, что его переживания и мысли являются репрезентациями, а потому могут быть ошибочными или могут меняться, поскольку основаны на одной из целого ряда точек зрения. Эта когнитивная интеграция влечет за собой возникновение понимания целостности собственного Я (т. е. переживания себя как существующего непрерывно, хотя и в различных состояниях), ребенок в состоянии теперь приспособить свое мышление к внешней реальности, не становясь для этого кем-то другим (как это было в игре).
Таким образом, при нормальном ходе событий ребенок интегрирует оба модуса («психической эквивалентности» и «игровой»), переходя на следующую стадию психического развития, а именно – ментализации или рефлексивного модуса, когда психические состояния переживаются как репрезентации, а внешняя и внутренняя реальности рассматриваются как связанные одна с другой, но не требующие уравнивания или полного отщепления друг от друга. Для интеграции этих двух модусов ребенок нуждается в наличии взрослого, который бы ему «подыгрывал», чтобы ребенок мог сначала увидеть свою фантазию или мысль в репрезентациях взрослого, а затем вновь ее интернализовать и использовать как репрезентацию своего собственного мышления. Иными словами, взрослый связывает мысли и чувства ребенка с реальностью, свидетельствуя об их существовании вне психики ребенка, и тем самым дает ребенку понять, что реальность можно искажать, играя с ней, и в этой игре может быть введен игровой, но вполне реальный опыт.
РФ представляет собой одну из линий психического развития ребенка, составляя важный компонент системы регуляции аффектов. Оно формируется у ребенка постепенно, как своеобразный навык, связанный с решением определенной социальной задачи, возникшей в отношениях с родительской фигурой. При этом решающую роль играет способность этой родительской фигуры (как правило, это мать, бабушка, отец) занимать более или менее рефлексивную позицию по отношению к себе, к ребенку и к процессу взаимодействия. Если взрослый, осуществляющий уход за ребенком, сам обладает достаточно развитой способностью ментализировать, т. е. воспринимать себя и ребенка в терминах психических состояний, то с большой вероятностью ребенок усвоит этот модус функционирования в большем объеме, нежели ребенок, чьи родители не могли обеспечить ребенку последовательного «психологизирования» (т. е. признания наличия у ребенка и других людей определенных психических состояний, желаний, эмоций) в ходе повседневного взаимодействия как в игре, так и в реальных отношениях.
Надо отметить, что РФ в понимании Фонаги выступает не как осознанная целенаправленная деятельность – рефлексия (в понимании, например, Брушлинского А. В., Щедровицкого П. Г., Карпова А. В.), а как свойственный субъекту неосознаваемый модус восприятия социальной действительности. Индивидуальные различия субъектов проявляются, во-первых, в том, насколько этот модус генерализован, т. е. какие области жизни он охватывает: человек может демонстрировать выраженную рефлексивную способность в профессиональной жизни и не пользоваться этой способностью в личностной сфере. Во-вторых, люди различаются по устойчивости РФ: в ситуации стресса, кризиса, опасности способность к рефлексии у одних падает, у других сохраняется. В третьих, глубина рефлексии у разных людей также различна: одни способны учитывать сразу несколько психологических причин и факторов поведения (своего и окружающих), тогда как другие в лучшем случае для объяснения поведения могут воспользоваться какими-то общепринятыми истинами, например, «чужая душа – потемки» или «рыба ищет, где глубже, а человек – где лучше», и этим ограничиться. Постоянное отсутствие РФ может привести либо к существенной социальной дезадаптации (вспомним сказку Горького про Иванадурака, который никак не может разобраться в социальных ситуациях, в результате чего его высказывания отличаются полным отсутствием сочувствия и понимания, что вызывает насмешки или гнев у окружающих), либо к формированию каких-либо альтернативных стратегий (например, ребенок, который растет в условиях насилия со стороны родительских фигур, может научиться очень точно распознавать и чутко реагировать на предвестники родительского гнева, но при этом остаться в полном неведении относительно собственных переживаний).
Фонаги подчеркивает различия между интроспекцией как целенаправленным актом самонаблюдения и самоосознавания и РФ: РФ происходит помимо сознательных усилий субъекта и направлено прежде всего на психологическую интерпретацию социальных действий и взаимодействий. В силу своего бессознательного характера РФ может вести как к адаптивным, так и к дезадаптивным результатам: приписывание психических состояний может быть и ошибочным, однако распознать такую ошибку достаточно трудно, поскольку она вместе с порождающими ее процессами локализована вне сферы осознания. С другой стороны, РФ, обеспечивая постоянное отслеживание актуально происходящих психических трансформаций, дает возможность приспосабливаться к изменяющейся реальности при условии, что результаты этого отслеживания также становятся предметом рефлексивных процессов. Иными словами, РФ полезно и целесообразно в тех случаях, когда субъект постоянно фокусируется на соотнесении внутренней и внешней реальности, а также учитывает субъективность и неполноту своих выводов о мотивах и следствиях поведения окружающих и своего собственного.
