Шалва Амонашвили - Здравствуйте, дети!
Может быть, нам и не стоило прибегать к таким мерам? Пусть лежит оловянный солдатик в кармане, пусть ребенок катается в своем воображении на велосипеде, пусть находится под впечатлением вчерашней дедушкиной сказки! Пусть каждый приходит в школу со своей полной жизнью. А я попрошу их поделиться со мной, со своим педагогом, тем, что волнует каждого из них.
И тогда прямо на уроке (все равно, какой это будет урок) Илико достанет из кармана своего оловянного солдатика. Я с большим интересом стану его рассматривать. «Как он мне нравится! У тебя только один солдатик? Есть еще и другие? Нет, не надо дарить мне его! Приведи всю свою армию оловянных солдатиков; наверное, поиграть с ними будет очень интересно!» Илико будет доволен и завтра же принесет всех своих солдатиков, а я поищу сказку об оловянном солдатике, чтобы прочитать ее всему классу.
Гига порадует меня тем, что' его папа вернулся из командировки: «Привез мне какой-то подарок, но я еще не знаю, какой, потому что папа приехал усталый и не успел распаковать чемодан, сказать — что за подарок — не захотел. „Это мой секрет!“ — так сказал папа. Вот вернусь из школы домой и узнаю, что папа привез!» «А потом скажешь? А если это будет игрушка, ты дашь нам поиграть?»
А Элла радостно сообщит нам, что у нее вчера ночью появилась сестренка. Папа так волновался, все пошли в родильный дом, она была дома одна, но спала, ничего не знала, что происходит. А сегодня утром папа сказал: «У тебя появилась сестренка!»
— А как ее назвали? — поинтересуются дети.
— Мы еще не придумали!
— А что вы пожелали бы Эллиной сестренке? — спросил бы я ребят.
— Чтобы она выросла большой девочкой!
— Чтобы она была красивой и умной!
— Доброй и чуткой!
— Чтобы она любила своих родителей!
— И сестру тоже!
— Чтобы она была послушной!
— Училась хорошо!
— Чтобы она училась в нашем классе!
— Элла! — скажу я сияющей от радости и удовольствия девочке. — Передай, пожалуйста, твоей сестренке наши добрые пожелания!
Элла улыбнется.
— Она же не поймет, она же маленькая!..
— А ты запомни все и скажи ей, когда она станет большой, скажи, как нас всех порадовало сегодня известие о ее рождении!
Зурико расскажет, что у дедушки вчера был сердечный приступ, вызывали «скорую помощь». Дома никто не спал всю ночь. А дедушка всех успокаивал: «Не волнуйтесь, все пройдет!» Зурико скажет еще, как он любит своего дедушку. «Он — настоящий сказочник. Хотите, когда он выздоровеет, я приведу его в школу и он всем расскажет сказки?» Сегодня утром, вспомнит мальчик, Дедушка поцеловал его, а мама опять вызывала по телефону «скорую помощь». И у меня, и, значит, у моих шестилеток тоже на лице появится печаль. Я попрошу Зурико передать своему дедушке наши пожелания скорого выздоровления, наше приглашение в школу — рассказать нам сказки и еще попрошу отнести в подарок этот комплект открыток, который мы сами приготовили На Уроках рисования.
Илико будет доволен, Гига успокоится, Элла станет счастливее, Зурико почувствует облегчение.
Так где же, если не на уроках, на этих источниках сознательной жизни детей, должно брать начало воспитание отзывчивости, чуткости, сорадости, сочувствия, сопереживания? И если это будет так, то вариации этой педагогической мелодии сильнее и внушительнее прозвучат в повседневной жизни детей, а сам уроки станут смыслом их жизни.
Принцип установления деловых отношений с детьми
Что это значит? Обратимся к С. Т. Шацкому (у которого я заимствовал это понятие); чтобы разъяснить суть деловых отношений на уроке «…Дело в том, что педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него уже в голове имеется. Когда же мы спрашиваем друг друга, то мы спрашиваем только о том, чего мы не знаем…
В голове ученика, несомненно, складывается убеждение, что если учитель знает ответ и все-таки спрашивает, то его педагогический вопрос есть своего рода педагогическая уловка, и ученик старается ответить на этот вопрос не по существу, а старается угадать тот ответ, который имеется в голове учителя. …Все эти вопросы, которые мы задаем своим ученикам, в конечном итоге создают неделовые отношения между учителем и учениками. Учитель делает целый ряд педагогических подходов, уловок, а ученики понимают его цели и стараются (Принять некоторое оборонительное положение…
Но как же поставить вопрос по-иному? Можно ли в вопросах и ответах создавать деловые отношения, деловые настроения между учениками и учителем? О чем учителю следовало бы спрашивать? Если он хочет установить деловые отношения, то он должен спрашивать о том, чего он не знает, что ему неизвестно в его работе с учениками. Ему неизвестны те затруднения, которые испытывались учеником, те сомнения, которые он переживал, те интересы, которые возбуждаются у ученика к работе, или то неприятное ощущение, которое связано у него с этой же работой. Таким образом, если учитель хочет спрашивать о чем-либо своих учеников, то было бы вернее спрашивать их как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т. е. спрашивать о затруднениях, сомнениях, интересах и т. д.
При таких условиях, я полагаю, можно было бы воспитать в ученике очень большой интерес к своим ответам, тогда он будет желать как можно чаще подвергаться таким вопросам со стороны учителя, ибо эти вопросы помогают ему работать; в этом, разумеется, ученики всегда заинтересованы; после таких операций — вопросов и ответов — ученикам легче работать» (ШацкийС. Т. О том, как мы учим. — Избр. пед. соч. В 2-х т. М., 1980, т. 2, с. 192–193).
Выписывая из книги выдающегося педагога размышления о деловых отношениях с детьми на уроке, невольно вспоминал лица детей, которым когда-то давно задавал такие неделовые вопросы и задания, смысл которых заключался в формуле: «Я все знаю, но знаете ли вы?» Лица детей при этом были скучными, глаза не горели, шалунов было меньше, а дисциплина идеальная! Ходи по всей комнате, придумывай примеры и не спеша задавай их детям. Кто тебя за такое обучение упрекнет?
А теперь? Выдвигаю какой-то принцип делового отношения с детьми! Ведь автор идеи не говорил, что это дидактический принцип, а просто указал, что вопросы педагога должны выяснять то, что ему самому неизвестно. А я все так усложняю и самому себе, и всем другим, кто захочет последовать за мной. Как усложняю? Вот, посмотрите сами.
— Дети, сколько будет 6 + 2? — спрашиваю своих шестилеток.
— Восемь! — говорят они хором.
— А 5 + 3?
— Восемь! — отвечают они.
Но вот тут делаю удивленное лицо, задумываюсь, губы мои что-то нашептывают; а дети смотрят на меня широко раскрытыми глазами, с любопытством: «Что происходит?»
— Что вы говорите, дети?! Разве 5 + 2 равно 8? И начинается:
— Вы сказали 5 + 3!..
— Я не это спрашивал! — говорю уверенно. — Я спросил: 5 + 2, а вы ответили — 8!
— Нет, вы сказали 5 + 3! А это 8!
— Ну, хорошо! — однако я все же в «недоумении», выражая его и голосом, и лицом. — Сколько будет 7+1?
— 7+1 будет 8!
— Простите, я не это хотел спросить вас! Не 7+1, а 4 + 4!
— 4 + 4 равно 8!
— Что вы на все примеры отвечаете: «восемь, восемь»? Разве не можете дать другой ответ, сказать «девять» или «десять»? — говорю я серьезно.
И поскольку дети уже привыкли, что учитель у них такой «забывчивый», «рассеянный», то начинают доказывать:
— Вы же задали такие примеры, ответ которых — только 8! Как мы могли сказать «девять» или «десять»?
— А какие я вам давал примеры?
— 6 + 2 5 + 3, 7+1, 4 + 4!
Записываю их на доске столбиком, чуть задумываюсь и вдоль четырех знаков равенства пишу большую восьмерку и, как будто сам себе, говорю: «Ну, конечно, восемь!» А лица детей за это короткое время решения примеров меняются: они выражают то удивление и озабоченность, то радость и нетерпение. Глаза горят. Порой в классе поднимается такой жриамули, что еле слышно, кто о чем говорит. Но говорят они только об одном: о познании действительности.
Какие я установил здесь деловые отношения с детьми? Ответы на примеры, которые задаю им, мне хорошо известны, и вряд ли дети думают, что открывают мне новые области знаний. Значит, ничего нового мы не выясняем. Но отношения, считаю, все-таки были сугубо деловыми. Они стали такими из-за того, как я даю им задания — принимая серьезный, озабоченный вид и доказывая детям противоположное. Моя «рассеянность», моя «забывчивость», мои «ошибки» рождают в них стремление поправить меня, поспорить со мной.
Ведь невозможно задавать детям только те вопросы, ответы на которые мне действительно неизвестны. Вот и даю им возможность чувствовать себя, общаясь со мной, моими равноправными соратниками, чувствовать, что они нужны мне, что без них мне, педагогу, тоже трудно. Чем больше обогащаюсь опытом работы с детьми, тем больше убеждаюсь в правоте столь спорного в теории педагогики положения о том, что педагогика — наука не только о воспитании и обучении, но и об искусстве воспитания и обучения. Если я хочу, чтобы дети, сидящие за партами, смотрящие мне в глаза, ожидающие от меня чего-то важного, действительно радовались каждому школьному дню, воспитывались и обучались, не думая о том, что воспитываются и обучаются, я должен заботиться о том, чтобы нить наших деловых отношений была непрерывной и прочной. И когда возникает необходимость беречь прочность и непрерывность деловых отношений, я должен набраться смелости и сыграть неповторимую роль педагога-актера. А суть этой роли заключается в том, что деловые отношения между мною и детьми не должны терять для них своей правдивости, лишать их чувства свободного выбора, чувства исключительности своего участия в деятельности на уроке. Конечно, нелегка эта работа, но и никто, с кем я советовался при выборе профессии, не обещал мне, что работать с детьми — это несложное дело.
