А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
Комплексный характер стресс-фактора, которому подвергаются иностранные учащиеся, требует применения адаптогенных средств широкого спектра действия. Исследователи видят главное такое средство в повышении двигательной активности, в занятиях физической культурой и спортом, прежде всего, в коллективных спортивных играх, где важной составляющей является взаимодействие и общение участников (Зинковский, 1996).
Особенности физиологической адаптации находят отражение в учебном процессе в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся в виде:
– пониженной аудиторной нагрузки учащихся с постепенным ее наращиванием в период наиболее острой адаптации в первые 1,5–2 месяца обучения;
– повышенной двигательной активности учащихся (обязательные 6 часов занятий спортом в неделю в течение первых недель);
– рекомендации учитывать при планировании учебного процесса особенности физиологической адаптации иностранных учащихся, в частности, спад физической и умственной работоспособности и повышение заболеваемости, в Петербурге, например, приходящиеся на февраль – март.
Социально-психологическая адаптация
Рассмотрим теперь проблему социально-психологической адаптации. Ее актуальность хорошо иллюстрирует, например, описание личного опыта адаптации американца, приехавшего учиться в Великобританию (Bruch, 1995). Этот случай позволяет сделать вывод, что даже переход в родственную культурную среду взрослого, в значительной мере подготовленного человека (к моменту приезда в Англию автор имел степень по английской литературе и британской философии, прослушал курсы по истории и географии Соединенного Королевства) может быть связан с существенными проблемами. Тем более нет сомнений в значимости адаптационных проблем для 18–20-летних молодых людей.
Обратимся к анализу факторов социально-психологической адаптации, выполненному в достаточно многочисленных исследованиях, и рассмотрим, какие же из них являются наиболее значимыми в процессе адаптации иностранных учащихся.
Безусловный интерес в аспекте проблемы социально-психологической адаптации имеет работа, представляющая результаты исследования влияния некоторых характеристик личности на психологическую устойчивость в условиях социально-психологической адаптации (Десятникова, 1995). Важнейшим фактором, определяющим психологическую устойчивость личности, автор считает уровень оптимизма (пессимизма), выраженный связанным с ним уровнем поисковой активности субъекта. Исследовалось влияние на психологическую устойчивость двух типов личностных характеристик: а) оптимистическая или пессимистическая оценка своих успехов или неудач; б) выраженность установки на поисковую активность. В результате исследования выявлены три типа поведения в условиях социально-культурной адаптации: а) возрастание поисковой активности в социальной сфере и тенденция к стереотипной активности в сфере межличностных отношений; б) сохранение поисковой активности в социальной сфере на фоне пассивного отказа от поиска или хаотическая (паническая) реакция в межличностной сфере; в) полный отказ от поисковой активности и общая пассивность. Исследователь делает вывод, что в условиях социально-психологической адаптации благоприятными факторами являются повышенная поисковая активность субъекта и оптимистическая оценка им ситуации. Пассивно-выжидательную или паническую реакции, а также оптимистическую оценку субъектом результатов своей деятельности относят к неблагоприятным факторам.
На стимулирование оптимального с точки зрения социально-психологической адаптации поведения направлены, например, специальные программы, показавшие на практике свою эффективность, суть которых в «прикреплении» к иностранному студенту пары – «домашнего» студента (Abe, Talbot, Geelhoed, 1998). Роль последнего, по сути дела, как раз и состоит в естественном побуждении иностранного студента к активности в социальной и межличностной сфере.
Очень интересный материал был опубликован В. П. Трусовым и Н. Д. Шаглиной (1989) – результаты анкетирования по методике ЮНЕСКО около 300 иностранных учащихся предвузовского этапа обучения. Анкетирование осуществлялось по 22 факторам адаптации. К сожалению, данные относятся к 1984/85 учебному году и, возможно, несколько устарели, так как заметно изменился социальный состав учащихся и перечень стран, из которых они прибывают. Тем не менее, приведем факторы адаптации, сгруппировав их в три блока в соответствии с результатами анкетирования, которые для удобства восприятия мы по данным исследователей пересчитали в проценты. Группу наиболее значимых факторов (ранжированы по убыванию значимости) составили[59]:
1) мало возможностей для отдыха и спорта (55 % респондентов);
2) мало контактов с местными студентами;
3) финансовые проблемы;
4) мало практики в русском языке;
5) трудности с русским языком;
6) мало контактов с местными жителями;
7) трудности привыкания к пище (33 % респондентов).
В следующую группу мы включили восемь «средних» факторов:
1) трудности привыкания к климату (27 % респондентов);
2) депрессия;
3) недостаточная предыдущая подготовка;
4) проблемы взаимоотношений с противоположным полом;
5) отсутствие собственного рабочего места;
6) проблемы с экзаменами;
7) трудности учебных курсов;
8) изменения в намерениях (16 % респондентов).
Наконец, в группу наименее замечаемых иностранными учащимися факторов вошли:
1) недостаток информации о прогрессе в занятиях (15 % респондентов);
2) слабое здоровье;
3) трудности оценки своего уровня знаний;
4) недостатки в структуре и направленности учебных программ;
5) недостаточно персональных консультаций;
6) трудности общения с администрацией;
7) недостаточная мотивация учения (9 % респондентов).
Отметим, что ранги факторов адаптации достаточно сильно разнились в зависимости от региона, из которого прибыли учащиеся.
М. А. Иванова и Н. А. Титкова изучали адаптацию к традиционным факторам также методом анкетирования и на выборке в 235 человек в 1991 году получили следующее ранжирование факторов по значимости (в порядке убывания) (Иванова, Титкова, 1993):
1) жизнь и общение в общежитии;
2) интернациональный состав учебного потока;
3) социально-бытовые условия жизни;
4) система обучения на подготовительном факультете;
5) жизнь без родных и близких;
6) климатические условия.
Отметим, что несмотря на довольно высокий ранг трудности адаптации к интернациональному составу учебного потока, 75 % учащихся одобрили именно такой принцип формирования учебных групп. В потоках, сформированных по регионально-национальному принципу, лишь 25 % учащихся удовлетворены составом учебных групп.
Интересно сравнить приведенные выше результаты с результатами исследования 1200 иностранных студентов из 14 стран, обучающихся в Великобритании (Bruch, 1995). В ответах на вопросы анкеты они указали следующие основные трудности начального периода адаптации, с которыми им пришлось столкнуться (ранжированы по значимости):
1) «смешивание» с британскими студентами (42 % респондентов);
2) погода;
3) тоска по дому;
4) адаптация к методике обучения;
5) язык;
6) чувство изолированности;
7) пища;
8) местные привычки, обычаи;
9) обустройство, поиск жилья (27 % респондентов).
Как видим, эти данные в целом коррелируют с результатами описанных выше отечественных исследований. Особенно хорошее соответствие наблюдается с данными второго исследования. Расхождения в результатах, по-видимому, можно объяснить различным социальным составом студентов, составивших выборку, материальным положением их семей, укладом жизни в Великобритании и России, обеспеченностью системы высшего образования в этих странах и т. п.
М. А. Иванова и Н. А. Титкова анализировали также нетрадиционные факторы (влияние психологической атмосферы в группе на успешность обучения, влияние социометрического статуса преподавателя[60] на психологический климат в учебном потоке; взаимозависимость и взаимовлияние социометрического статуса преподавателя и психологического климата на ускорение адаптационных процессов, на успешность обучения). Авторы пришли к следующим выводам:
– деятельность преподавателя в большей мере должна быть направлена на подготовку личности учащегося к новым условиям его жизнедеятельности, на помощь в преодолении трудностей адаптации;
– эффективность учебного процесса на этапе предвузовской подготовки зависит от уровня адаптированности личности учащегося и может быть повышена на основе учета закономерностей социально-психологической адаптации;
