А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
Приведем более тонкий пример. В «Основы…» (ч. 3, 1993, с. 4) читаем: «Определение. Равносильные уравнения – это уравнения, у которых области определения равны и множества решений совпадают[55]». В учебной книге для российских студентов такая формулировка может быть приемлема с точки зрения литературного стиля, но не с точки зрения математики: понятие „совпадение множеств“ не определено. Тем не менее, российскому студенту понятно, что слова равны и совпадают в данном контексте употреблены как синонимы. Но как догадаться об этом иностранному студенту, которому такая формулировка создает дополнительные трудности? Этот пример является хорошей иллюстрацией к тезису о том, что использование различных лексических единиц, грамматических конструкций для обозначения одного и того же понятия затрудняет понимание и усвоение учебного материала учащимися. По-видимому, данное определение желательно сформулировать так: «Определение. Равносильные уравнения – это уравнения, у которых равны области определения и равны множества решений».
Рассмотрим особо проблему определений в учебной книге на неродном для студента языке. На самом деле эта проблема гораздо шире, она затрагивает не только определения, но и формулировки теорем, и вообще язык учебных текстов, причем не только на неродном для учащихся языке (Гомоюнов, 1993, 1996; Кесаманлы, Кесаманлы, Коликова, 1999; Кузнецова, 1997). При анализе проблемы определений будем исходить из методологического положения о том, что форма содержательна и использование различных грамматических форм для обозначения однородных предметов мысли методически необоснованно (Гомоюнов, Кесаманлы, Коликова, 1997).
Известно, что в вузовских учебниках по математике определения дают в совершенно различной форме. Это создает дополнительные трудности даже для российских студентов, у которых вследствие различного языкового оформления однотипных математических утверждений может происходить смещение центра трудности при изучении математики. Это совершенно недопустимо в учебных книгах на неродном для учащегося языке, особенно в пособиях для начального этапа обучения. Если и ставить задачу подготовки иностранного студента к чтению недостаточно лингвистически проработанной учебной литературы, то делать это надо очень постепенно и, конечно, по возможности на более поздних этапах изучения языка как средства обмена учебной и научной информацией. А что мы видим, например, в уже цитированном учебнике (Математика, 1987)?
Сначала определения вводятся через синтаксическую конструкцию «… – это…», что совершенно естественно. Но приведем несколько примеров.
«Натуральные числа, противоположные им числа и число нуль – это целые числа» (с. 7) (определяемое понятие стоит в конце). Через две строки – следующее определение: «Рациональное число – это число, которое можно написать в виде m/n» (с. 8) (определяемое понятие – в начале). На той же странице: «Модуль числа – его абсолютная величина» (опущено привычное уже студенту это).
На стр. 15 очередное определение формулируют уже с помощью синтаксической конструкции со словом если: «Множество задано, если известно свойство, которое имеют элементы этого множества»[56] (можно было: Задать множество – это задать свойство элементов этого множества). «Два множества равны, если они состоят из одинаковых элементов» (с. 15) (можно было: Равные множества – это множества, которые состоят из равных элементов). Все на той же странице авторы используют новую синтаксическую конструкцию: «Множество, которое не содержит ни одного элемента, называется пустым множеством» (с. 15). Следующее определение ровно через две строки использует уже и глагол называться, и союз если: «Множество B называется подмножеством A, если каждый элемент множества B принадлежит множеству A» (с. 16). А еще через 10 строк для следующего определения используется опять новая синтаксическая конструкция: «Множества, элементы которых числа, – есть числовые множества» (с. 16).
Аналогично обстоит дело, например, и в учебных текстах по физике, что можно проиллюстрировать на примере учебника, допущенного Министерством высшего и среднего специального образования СССР в качестве учебного пособия для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах высших учебных заведений (Физика, 1983). Только среди определений, специально выделенных в тексте курсивом, и не принимая во внимание многочисленных контекстуальных определений, мы насчитали 15 различных грамматических конструкций. Справедливости ради следует сказать, что частота их использования существенно различна и в подавляющем большинстве случаев авторы используют лишь пять (см. табл. 9).
Но тогда тем более непонятно, зачем нужно вводить в текст (напомним – для иностранных учащихся) остальные 10 конструкций, которые все вместе использованы лишь примерно в 10 % определений. Обнаружить какую-либо систему в использовании различных грамматических конструкций не удается, ее нет. Довольно показательной иллюстрацией бессистемности является следующая выдержка:
«Совокупность нескольких материальных объектов в физике называют системой. В механике системой называют совокупность физических тел.
Таблица 9. Относительная частота использования синтаксических конструкций в определениях (учебник «Физика» 1983)
Силы взаимодействия тел данной системы называют внутренними силами. Силы, с которыми действуют на данную систему внешние тела, называются внешними силами.
Замкнутой системой называется система, на которую не действуют внешние силы»[57] (Физика, 1983, с. 87).
Этот отрывок содержит пять определений, для них использованы все четыре возможные конструкции с глаголом называть(ся) (вторая, четвертая, снова вторая, первая и, наконец, третья позиции в табл. 9). По-видимому, это оживляет текст, повышает его литературное качество, но вряд ли это оценят учащиеся, изучающие физику на неродном языке. Им такое разнообразие языковых средств, используемых для выражения однотипного содержания, к тому же сосредоточенных в небольшом фрагменте, лишь увеличивает трудности в понимании смысла написанного. Сколько дополнительных усилий понадобится учащемуся, изучающему физику на неродном языке, чтобы понять, почему в одном абзаце «силы взаимодействия тел данной системы называют внутренними силами», а «силы, с которыми действуют на данную систему внешние тела, называются внешними силами»?
Выше мы отметили, что в учебнике довольно значительна доля других конструкций определений, некоторые из которых совсем неудачны. Например, «если при переходе луча из одной прозрачной среды в другую луч меняет свое направление на границе, то такое явление называется преломлением света» (там же, с. 322). Корректнее (но в стиле того же учебника) построенная фраза, снабженная необходимыми типографскими выделениями, сразу становится значительно более легкой для восприятия: изменение направления распространения луча на границе прозрачных сред называют преломлением света.
А сколько времени и усилий потребуется изучающему физику на неродном языке, чтобы разобраться в таком определении, конструкция которого встречается в учебнике единственный раз: «тела называются электрически однородными, если их электрические свойства одинаковы в пределах всего объема» (там же, с. 193)? Придерживаясь стиля цитируемого учебника, для иностранных учащихся это определение можно было бы изложить в такой, например, редакции: тело, которое имеет одинаковые электрические свойства по всему объему, называют электрически однородным телом.
Такой разнобой в форме определений – одного из важнейших элементов научных знаний – свидетельствует об отсутствии сколько-нибудь серьезной лингвометодической проработки учебных текстов. И это обычное явление, которое недопустимо и в учебных книгах на родном языке, не говоря уже об учебниках для иностранных учащихся.
Конечно, проблема определений чрезвычайно сложна и в методологическом, и в лингвистическом, и в дидактическом аспектах, поэтому мы далеки от мысли требовать полной унификации формы определений, да это и невозможно. Тем не менее, мы считаем необходимым подчеркнуть, что по крайней мере в учебных текстах на неродном для учащихся языке использование тех или иных грамматических конструкций для определения терминов должно быть лингвометодически обоснованным и выверенным. И если уж не удается унифицировать структуру определений, теорем и т. п., в учебных текстах на неродном для учащихся языке необходимо делать, по крайней мере, две вещи. Во-первых, четко выделять определения типографскими средствами и, возможно, словом определение, хотя последнее принято далеко не во всех дисциплинах. Во-вторых, желательно выделять определяемый термин, чтобы его положение в предложении сразу становилось понятным читающему. К тому же, выделение определяемого термина в какой-то мере поможет избежать определений «оригинальной» и неоправданно сложной структуры, подобной приведенным выше. Все это и означает в данном случае учет уровня владения языком обучения.
