Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
В одной из работ было высказано такое мнение: в I–III классах можно ставить только годовые отметки, в IV–V – полугодовые и годовые, в VI–VIII – четвертные и годовые; отметки могут быть поставлены также при переводных и выпускных экзаменах. В IV–VII классах по контрольным письменным работам (математика, русский язык и литература) можно ставить только положительные отметки, а слабые работы лучше основательно проанализировать в классе. Чем реже учитель будет ставить отметки, тем лучше будет результат, заключает автор. Учитель будет фиксировать не отметки, а текущие наблюдения над учащимися.
Возможность усовершенствования оценочной системы обучения связывали и с изменением (или пополнением) содержания того, что оценивается. Раз отметки имеют большое влияние на учащихся и могут побудить их к учению, то, по мнению авторов, было бы неплохо оценивать не только и не столько уровень и качество уже усвоенных знаний и умений, но и проявленную инициативу, трудолюбие, прилежание, сообразительность и, таким образом, управлять воспитанием личности школьника.
В статьях отдельных авторов описываются случаи выставления оценок, никак не соответствующие принятым нормам и правилам традиционной дидактики. Вот некоторые из них.
Во время объяснения один из десятиклассников поднял руку и задал вопрос. Новый учитель поставил ему «5». Ученики были поражены, тем более что ученик этот был далеко не отличником. Автор статьи, в которой описывается этот случай (учитель А. Никаноров), выдвигает следующие доводы в пользу оценки инициативы школьника. Во-первых, обнаружилось, что в классе далеко не все ученики могли задать серьезный вопрос, связанный с сутью изучаемых проблем; это удавалось лишь двум-трем ученикам; трудно оказалось и отвечать на вопросы учителя, исключающие простое воспроизведение, пересказ программного материала и постановку вопросов ученику, стоящему у доски. Но все это требовалось теперь для получения высоких оценок. Во-вторых, стало ясно, что учащиеся не приучаются серьезно думать, анализировать, сопоставлять факты. Многие из них никогда не получали наслаждения от самого процесса познания нового. Такие случаи, далеко не единичные, приводят к тому, что и в X классе у многих учащихся не формируется потребность творчески подходить к учению. В-третьих, принятая система оценки знаний игнорирует индивидуальное отношение ученика к отдельным предметам. Автор приводит такой пример: у школьника, страстно увлеченного физикой, «тройка» по английскому. Он в свое время запустил материал и теперь при всей добросовестности выше «тройки» подняться не может. Что ему теперь делать: уделять меньше внимания физике, математике, занятиям на факультативах, в кружке, чтобы все усилия сосредоточить на превращении этой «тройки» в «четверку»? Автору такое разрешение ситуации кажется неразумным. В-четвертых, приходится встречать учителей, которые даже малышей-первоклашек, буквально изнывающих под бременем всевозможных «почему?», ухитряются превратить в скучных, среднестатистических «отвечателей». А наиболее любознательные и активные со временем приучаются искать ответы на волнующие их вопросы где угодно, только не в школе. Для старшеклассников подобная методика особенно пагубна: программный материал, усвоенный пассивно, без интереса, часто оказывается балластом, от которого избавляются при первой возможности, не говоря уже о том, что происходит притупление самостоятельности и инициативы. Автор ставит задачу: наладить действенный, научно обоснованный контроль, обеспечивающий успешность учения и создание творческой атмосферы жизни школы.
Другой пример. Учитель вызвал к доске шестиклассника. Не получив ни одного верного ответа, учитель спрашивает:
Слушай, Боря, у тебя когда последний раз «пятерка» была?
Никогда! – ответил он.
Неси дневник, ставлю «пять», – говорит учитель и поясняет классу: – «Пятерка» должна быть у каждого, хотя бы однажды.
Вот как объясняет учитель свое «непедагогическое» действие – выставление «пятерки» «ни за что»: этот совсем еще юный человек равнодушен к учению, он никогда ничему не удивляется, не радуется. Разве это нормально? Ребенок создан, чтобы удивляться, учитель – чтобы показать ему удивительное. «Двойки», которыми «казнят» Борю не первый год, его не поразят. Но сегодня, мне кажется, он впервые удивился.
Необходимость усовершенствования оценочной системы обучения в практике массовой школы отразил А. Левшин в статье «Вес школьного балла» («Правда», 1973, 7 февраля). Еще в недавнем прошлом, отмечает автор, аттестат зрелости означал одно: выпускник готов к поступлению в вуз или техникум. Ныне же, в связи с всеобщим средним образованием, он призван свидетельствовать о готовности выпускника к жизни, труду, общественной деятельности, к самостоятельному нравственно-правовому поведению. Готовность к обучению в вузе – лишь одно из слагаемых. Уже первоклассник должен знать: он пришел сюда не просто учиться, а именно «учиться быть человеком». Время требует, чтобы школа с малых лет учила детей мыслить, умело применять знания на практике. Однако выставляемые учителем отметки порой маскируют этот факт, обезличивая качественные критерии, стоящие за ними. Ни учитель, ни ученик не могут успешно двигаться вперед, не зная результатов своих предшествующих усилий. Учитель приобретает это знание, наблюдая за учащимися в ходе обучения, анализируя их действия, ответы, выполненные работы. Посвящая в свой анализ и учащихся, он им дает «знание о своем знании»: его глубине, гибкости, прочности. Когда такое знание связывается с анализом усилий ученика, тут он сам убеждается, как зависят его успехи от собственного умения учиться. Это и есть оценочная деятельность.
Между тем, продолжает А. Левшин, есть учителя, которые задачу «учить детей учиться» считают делом «вольного увлечения». И методику учебного предмета до сих пор рассматривают под одним углом зрения: как учителю учить? Однако вряд ли ответишь на этот вопрос, оторвав его от другого: как ученику учиться? Ведь единственное, далеко не полное и не всегда объективное представление об этом дает лишь отметка. Это и породило нездоровую погоню руководителей школ и органов народного образования за высокими процентами успеваемости. При совершенствовании оценки деятельности школы, по мнению автора, речь должна идти не вообще об отказе от количественных измерений, а об отказе от таких измерителей и способов их использования и обобщения, которые искажают действительные результаты работы школы, об умении видеть реальные явления обучения и воспитания во всей их сложности и своеобразии. Отметки – рабочие инструменты в руках учителя, и он должен пользоваться ими, руководствуясь педагогическими соображениями. Надо отказаться от оценки деятельности школы на основе выведенного общешкольного процента успеваемости. Переход ко всеобщему среднему образованию сделал актуальным вопрос: как успешно учить всех?
Некоторые работники народного образования рассуждают просто: раз нужно – значит, можно. А если на деле не получается, значит, виноват учитель. Защищаясь от такой «логики», руководители школ и учителя действуют двояко: одни стараются доказать, что у них все «получается»; другие же, утверждая, что учить успешно всех невозможно, отстаивают свое право выставлять «честные» «двойки». Автор размышляет о последствиях оставления ученика на второй год. Факты свидетельствуют о том, что оставление на второй год нередко тормозит развитие ученика, не говоря уже о психологической травме, вызываемой переживанием своей «неполноценности», ухудшением отношений с товарищами, учителями, родителями. Второгодничество, считает автор, ведет к отсеву, порождает не только трудные характеры, но порой и серьезные срывы в поведении, вплоть до правонарушений.
Автор статьи предлагает ряд мер по усовершенствованию оценки успеваемости в школе: оставлять ученика на второй год в том же классе только в исключительных случаях, когда это обосновывается внутренними психофизиологическими причинами и может явиться педагогически эффективным средством. Если же при окончании школы у выпускника остается неудовлетворительная оценка по тому или иному предмету, в соответствующей графе документа об образовании сделать запись «не аттестован» и за выпускником сохранить право в любое время экстерном сдать экзамен по данному предмету и получить соответствующий документ.
Отклики на статью А. Левшина обобщены в статье А. Львова «За школьным баллом» («Правда», 1977, 23 марта). Вот некоторые приведенные автором соображения учителей и представителей общественности.
Борьба с «процентоманией» не способна, сама собой исцелить школу от этого порока, корень которого заключается в том, что до последнего времени выведение среднего процента успеваемости учащихся было главным и по сути единственным измерителем деятельности школы и учителя; отсюда и возникало завышение оценок, наносящее нравственный и педагогический ущерб школе.
