Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
Такое объяснение причин изъятия отметок из процесса обучения, а затем их восстановления противоречит утверждению, что это был рецидив теории свободного воспитания. Часть педагогов, на которых было возложено теоретическое и практическое строительство советской школы, действительно находилась под влиянием теории свободного воспитания, принимая в ней критику авторитарного воспитания и схоластических методов обучения, требования гармонического и всестороннего свободного развития духовных и физических сил детей, их творческой активности, связи воспитания с жизнью.
Теория свободного воспитания, ставившая во главу угла спонтанное развитие ребенка, не подвергая его насилию и ограничениям, мелочному регламентированию, для организации школы выдвигала принципы, которые (кроме некоторых) не могли быть приемлемы для общества, нацелившего школу на воспитание поколения строителей коммунизма. Этими принципами были: организация школ с участием учащихся и их родителей; построение учебных занятий исключительно в зависимости от интересов детей и с широким использованием индивидуализированных форм работы; предоставление полной свободы учителям в выборе и применении любых методов и приемов обучения (А. И. Пискунов). В теории свободного воспитания оценочные системы рассматривались в рамках свободного общения учащегося с учителем [17; 38; 95]. Об отметках как регуляторах познавательной деятельности и способах принуждения в школах свободного воспитания не могло быть и речи.
Следует сказать, что восстановление отметок заметно повлияло на повышение ответственности и учителей, и учащихся, и родителей, и общественных организаций за осуществление школьных программ, которые к этому времени становились системными и стабильными. Отметки повлияли также на укрепление дисциплины в школе. Сложился более жесткий процесс обучения, в котором на отметки были возложены функции регулирования учебной деятельности школьника и стимулирования его к учению. Возросло общественное и государственное требование к школе: добиться глубокого и прочного усвоения учащимися знаний, умений и навыков.
В целом же школьная жизнь определенно была направлена на насаждение и закрепление в ней государственного и учительского авторитета. Успешность учебно-воспитательной работы школы и учителя стали измерять в основном только через показатели успеваемости, т. е. через процентное соотношение обучавшихся в школе детей с положительными и отрицательными отметками, а личность школьника – по тем отметкам, на которые он учился. Эта тенденция усилилась к 50‑м гг., когда: а) было допущено механическое перенесение форм социалистического соревнования в практику обучения, когда учителя и учащиеся брали обязательства давать только хорошие и отличные показатели по всем предметам. Договоры учителей между собой об условиях соревнования пестрели такими типичными пунктами, как: увеличить количество отличников с 13 до 20 и хорошо успевающих с 10 до 15 %, иметь 100 % успеваемость в классе (школе); добиться, чтобы учащиеся не имели ни одной посредственной оценки; закончить учебный год с полной успеваемостью всех учащихся и повысить количество отличных и хороших отметок. Договоры заключались не только между учащимися и между учителями внутри школы, но и между школами, районами, областями. Главные пункты тут были те же самые: дать большее число хороших и отличных отметок и стопроцентную успеваемость. Соревнующиеся стремились получить высокие проценты успеваемости и меньше всего интересовались действительными знаниями учащихся. Руководящие органы пытались пресечь такое формальное соревнование в системе народного просвещения; тем не менее от дальнейшего укрепления разновидностей формализма и авторитаризма школа не смогла спастись. Работа школы преимущественно оценивалась по единственному критерию отметок и успеваемости, особенно после введения в 1944 г. цифровых отметок взамен словесных: «5» – «отлично», «4» – «хорошо», «3» – «посредственно» («удовлетворительно»), «2» – «плохо», «1» – «очень плохо» (этот показатель является основным и в настоящее время); так называемая процентомания имеет крайне нежелательные последствия и становится трудно преодолимой; б) в специальном письме Министерства просвещения СССР «О критериях оценки деятельности школы» по этому поводу говорилось следующее: «В отдельных городах и районах, ориентируясь только на этот показатель (имеется в виду процент успеваемости. – Ш. А.), определяют места школ. Такой подход приводит к ряду нежелательных последствий, объективно содействует искусственному завышению оценок, умаляет значение важных воспитательных и иных факторов в деятельности школы. Против такого однобокого подхода к оценке работы школы справедливо протестует общественность. Критика подобного положения не раз высказывалась в печати» [68]. В связи с этим была разработана новая инструкция «Об оценке деятельности школы», устанавливающая такие критерии оценки учебно-воспитательной работы школы, как: выполнение Закона о всеобщем обязательном восьмилетнем обучении, обеспечение всеобщего среднего образования молодежи, уровень воспитанности учащихся и выпускников школы, глубина изучения основ наук, уровень работы педагогического коллектива школы. Однако требовалось введение конкретных мер и точных способов для организации практики оценки работы школ по этим критериям; в) в силу всевозрастающего значения высоких отметок для поступления в вузы и специальные учебные заведения (даже при зачислении школьника в интересующие его кружки, спортивные секции и т. д.) «погоня за отметками» для многих учащихся и во многих школах стала обычным явлением.
Все эти факторы, разумеется, прямо воздействовали на оценочную деятельность учителя и на мотивационную основу учения школьника. Специальные исследования устанавливали, что оценочная деятельность педагога страдает скудостью, неполнотой, а у учащихся слабо развито умение критически оценивать свои знания и умения, результаты своей учебной деятельности. Эти недостатки признавались одной из причин отставания учащихся в учении и второгодничества [21; 36; 55; 79].
Какое обобщение нашла в учебниках педагогики оценочная деятельность учителя, которая рассматривалась как основа формирования у учащихся самооценки своего учения?
В них в основном речь идет о формах, методах, видах контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся: текущая, четвертная, годовая проверка и оценка, переводные и выпускные экзамены, опрос, контрольные письменные работы, критерии оценки знаний (за какие знания ставится та или иная отметка) и т. д. Одновременно учителям настоятельно рекомендуется: оценивать знания и умения в строгом соответствии с требованиями программ и учебников, не применять отметки с целью наказания школьника и установления в классе дисциплины, быть максимально объективными и справедливыми, при опросе создавать доброжелательную, непринужденную атмосферу, выставлять отметку с сопровождением словесной мотивировки и т. д. [28; 70; 71; 72; 80]. Несмотря на то, что оценка знаний, умений и навыков учащихся признается как составная, органическая часть урока и обучения в целом, фактически она освещена в рамках опроса и выставления отметки. Несмотря также на то, что с оценкой связываются положительные результаты в воспитании важных личностных качеств ученика, действительные масштабы и содержание такого влияния отметок исследованы крайне мало[12].
Типичная схема процедуры оценивания примерно следующая: вызов ученика для индивидуального опроса; пересказ учеником учебного материала; ответы на дополнительные вопросы педагога (как из нового, так и из пройденного материала) и выполнение заданий; решение задач; высказывание учителем своей словесной оценки (что ученик знает и умеет и как, чего не знает и не умеет); как результат всего этого – выставление соответствующей отметки. Трудно предположить, что такие процедуры, как бы часто они ни повторялись, с неизбежностью приведут к большим положительным результатам.
С конца 50‑х – начала 60‑х гг. вопрос о недостатках оценочной системы обучения возникает опять, но теперь уже в ином историческом и научном контексте. Советская школа вплотную подошла к качественно новой фазе своего становления: к переходу ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней. Подготовка, а затем переход на всеобщее среднее образование и на новое содержание образования поставили задачу модернизации процесса обучения. Самым оптимальным для нового этапа советской школы признается такое обучение, которое обеспечивает общее развитие учащихся, развитие их интеллектуальных способностей, умения мыслить обобщенно, самостоятельно, критически, творчески.
