Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
Отклики на статью А. Левшина обобщены в статье А. Львова «За школьным баллом» («Правда», 1977, 23 марта). Вот некоторые приведенные автором соображения учителей и представителей общественности.
Борьба с «процентоманией» не способна, сама собой исцелить школу от этого порока, корень которого заключается в том, что до последнего времени выведение среднего процента успеваемости учащихся было главным и по сути единственным измерителем деятельности школы и учителя; отсюда и возникало завышение оценок, наносящее нравственный и педагогический ущерб школе.
Одна из причин живучести давно уже отжившего способа оценки в том, что он своевременно не был замещен другим, отвечающим самой специфике обучения и воспитания; возникший вакуум и способствовал обращению к примитивному методу, тем более что он «удобен» для некоторых работников просвещения.
Чтобы успешно учить всех, надо, чтобы все стали «желающими» получить среднее образование; но многие учащиеся, особенно подростки, проявляют равнодушие к учению и к выставляемым оценкам, заявляя: «В институт все равно мне не поступить, а на работу возьмут и без высоких оценок».
Отметки – рабочие инструменты в руках учителя, но инструмент этот не только затуплен, но часто и поломан; ведь не секрет: оценки «1» и «2» не несут практически полной рабочей нагрузки; недостаточно раскрыть критерии отметок, главное состоит в развертывании самой оценочной деятельности учителя, т. е. возможности педагога с помощью отметки учить детей учиться; мало выставить ученику заслуженную отметку, необходимы качественный разбор работы, выявление ее сильных и слабых сторон, их зависимости от способов учебного труда, творческого подхода к делу и сознательных волевых усилий. Раскрывая перед ребятами педагогическую цель учебной задачи и «тайны успеха» ее решения, учитель тем самым сделает их своими активными «соратниками» в достижении желаемого результата.
Таковы в общих чертах подходы к проблеме усовершенствования оценочной системы в рамках традиционного обучения. Главное, что эта задача обусловлена переходом к всеобщему среднему образованию. Намечаются пути преодоления оценки работы школы и учителя на основе показателей успеваемости школьников. Ведется поиск путей предотвращения второгодничества, освобождения от формализма в оценочной деятельности учителя. Делаются попытки «гуманизировать» процесс применения отметок, используя их с целью получения воспитательного результата.
III. Теоретические предпосылки экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе
Возникновение и развитие идеи обучения на содержательно-оценочной основе в нашем исследовании было связано с предварительными опытами по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в начальных классах. В одном I классе школы № 53 г. Тбилиси в 1960–61 учебном году мы приступили к опытно-экспериментальному исследованию возможностей реорганизации обучения первоклассников письму. Проводя уроки грамоты, мы скоро убедились в том, что надо отказаться от отметок, дабы ориентировать только что пришедших в школу детей на подлинный смысл их учебной деятельности. Разумеется, эта мера была связана с комплексом других мер, включающих попытки сделать уроки более интересными и эмоциональными. Вначале мы полагали, что основная роль в реорганизации уроков принадлежит эмпирическим наглядным пособиям, техническим средствам, «интересным» и занимательным учебным материалам. Однако анализ не столь уж серьезных успехов наших учащихся привел нас к выводу о том, что подлинная основа эффективного продвижения школьников в учении заключается не в таких внешних стимулах обучения, в результате которых усиливались внимание и дисциплина детей на уроке, а в содержательном характере их учебно-познавательной деятельности, обеспечиваемом обучением. Таким образом, перестройку учения школьников мы связали с перестройкой процесса обучения в целом.
В русле поисков путей реорганизации начального обучения, в котором ведущее место занимали экспериментальные построения обучения на основе общего развития детей (Л. B. Занков и его сотрудники) и содержательного обобщения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), возникло и наше опытно-экспериментальное обучение, нацеленное на формирование у школьников мотивов учебной деятельности и познавательной активности. Изыскивались условия, с помощью которых школьная жизнь ребенка могла бы приобрести для него более глубинный, личностный смысл.
В этом контексте и разрабатывалась оценочная деятельность школьников, наполненная содержательным смыслом и включенная в процесс их учения как его регулятор. Исходя из этого, она стала одной из основ и для построения содержания обучения, организации учебного материала, определяя характер отношений между учителем и учащимися. Она во многом обусловила также стиль отношений и общения ученика и одноклассников, ученика и родителей, родителей и учащихся. Содержательно-оценочная основа обучения, таким образом, стала также одним из регуляторов отношений школьника в его микросоциальной среде.
Экспериментальное обучение на содержательно-оцеочной основе[13], организованное под руководством сотрудников НИИ педагогики им. Я. С. Гогебашвили Министерства просвещения Грузии, прошло три основные фазы [109].
В первой фазе исследовалась сама возможность реализации идеи обучения «без отметок», определялись эффективность результатов, содержание научных и организационных проблем. Эта фаза осуществлялась в узких масштабах – вначале в одном, а затем в семи классах городских и сельских школ.
Во второй фазе строились, уточнялись и совершенствовались пути обучения на содержательно-оценочной основе, уточнялись и перерабатывались экспериментальные программы, учебники и учебные пособия, методические приемы, исследовались формы общения школы с семьей учащихся. Определялись принципы методической системы экспериментального обучения, выявлялись условия и сложности ее осуществления в широких масштабах. В этой фазе, длившейся в течение 9 лет, экспериментальное обучение охватывало около 300 классов (по 25–35 классов каждый год) городских и сельских школ Грузии (примерно 9 тыс. учащихся). В этот же период все начальные классы школ Телавского района стали экспериментальными. Эксперимент проходил также в г. Тбилиси, Батуми, Сухуми, Кобулети, Боржоми, в Зестафонском и Казбегском районах.
Учитывая опыт проведенного исследования, третья фаза экспериментального обучения в начальных классах школ 9 городских и сельских районов республики (Калининский и Орджоникидзевский районы г. Тбилиси, Батуми и Сухуми, Телавский, Гурджаанский, Лагодехский, Зеста-фонский, Тегечкорский районы, всего 135 классов, 4 тыс. учащихся) проходила с применением уточненных программ, переработанных учебников, учебных пособий, усовершенствованных методических приемов. Эта фаза фактически стала опытом внедрения в практику учителей некоторых результатов научно обоснованных рекомендаций.
Экспериментальное обучение длилось в течение 17 лет.
В него было включено в общей сложности 550 классов, в которых вели работу более 320 учителей-энтузиастов (многие из них вели экспериментальное обучение по 3–4 цикла подряд). Накопленный за это время опыт и фактический материал составляют основу нашего анализа и обобщений. Мы рассмотрели также результаты последующих наших поисков, проводимых в течение ряда лет в начальных классах республиканской экспериментальной школы № 1 г. Тбилиси. Обучение на содержательно-оценочной основе тут вливается в более широкую систему педагогической организации многогранной деятельности школьников.
Обобщение нашей опытно-экспериментальной работы мы предпочитаем начать с изложения некоторых исходных положений, в ходе которого будет затронуто содержание ключевых для нас понятий – «обучение», «учебная задача» и «учебная деятельность», «оценочная деятельность», «эталоны оценочной деятельности», «мотивы учебной деятельности», «опознавательная активность» и др. Далее последует описание экспериментальной работы с некоторым анализом ее дальнейших перспектив и проблем, требующих решения.
Проблема «прожить обучение»
Можно ли (или нужно ли) приохотить ученика к учению? В классической педагогике, стремившейся разрешить положительно этот вопрос, мы находим много интересных идей и попыток его практического осуществления: «риторическая школа» М. Ф. Квинтилиана (I–II вв.), школа В. де-Фельтре (XIV–XV вв.) под названием «Дом радости», школа «Чешских братьев», возглавляемая Я. А. Коменским (XVI–XVII вв.), школы И. Г. Песталоцци (XVIII–XIX вв.), учительская деятельность Ф. А. Дистервега (XIX в.), «Новый институт для образования характера» и школы в Нью-Ленарке и «Новой Гармонии», организованные Р. Оуэном (XIX в.), Яснополянская школа Л. Н. Толстого (XIX–XX вв.), школы «бодрой жизни», организованные С. Т. Шацким, одним из основоположников советской педагогики, детские колонии, руководимые А. С. Макаренко, Павлышская средняя школа, возглавляемая известным советским педагогом В. А. Сухомлинским, – это тот непрерывный поток педагогических поисков, который направлен на облегчение школьной жизни ребенка, на увлечение учащихся процессом познания, на организацию обучения и воспитания, основанных на обоюдном доверии, любви и уважении учащих и учащихся.
