А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
– обучение общению в учебно-научной сфере и профориентация обучения;
– адаптация к новым условиям жизни и учебы;
– учет типа (стиля) учебно-познавательной деятельности учащихся.
Фактор преемственности (иногда именуемый принципом преемственности) между образовательной программой предвузовского обучения и образовательными программами на родине учащихся находит отражение в конкретном содержании дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении, а его специфические для обучения иностранных учащихся аспекты – в принципах адаптации и учета национально-культурных особенностей.
Фактор перспективности (иногда – принцип перспективности) обучения означает необходимость учета уже на предвузовском этапе содержания обучения, видов и организационных форм учебно-познавательной деятельности в вузе. Он также находит отражение в конкретном содержании дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении, а его связанная с обучением иностранных учащихся специфика – в принципе адаптации (аспект академической адаптации).
Фактор обучения общению в учебно-научной сфере означает выполнение преподавателями общенаучных дисциплин в числе прочих и функции обучения языку, разработку современных учебных пособий на основе теории учебника на неродном для учащихся языке (Г. И. Кутузова), дифференцированный подход к учащимся в зависимости от будущего направления обучения. Фактор находит отражение в ряде принципов обучения на неродном языке: взаимосвязи компонентов цели обучения; коммуникативности; учета уровня владения языком обучения; профессиональной направленности обучения.
Факторы профориентации обучения и адаптации к новым условиям жизни и учебы соответствуют одноименным принципам профессиональной направленности обучения и учета адаптационных процессов.
Необходимость реализации в любой педагогической системе (в частности, и в рассматриваемой) общего дидактического принципа учета индивидуальных особенностей учащихся требует принимать во внимание в том числе и тип (стиль) их учебно-познавательной деятельности. Влияние этого фактора не являлось бы чем-либо примечательным по сравнению с другими педагогическими системами, если бы на стиль учебно-познавательной деятельности учащихся не накладывали отпечаток национально-культурные особенности. А этот аспект проблемы составляет содержание прежде всего принципа учета национально-культурных особенностей учащихся и в какой-то мере принципа учета адаптационных процессов.
Таким образом, факторы, названные в работе Кутузовой (1991), находят отражение в сформулированных выше положениях, подтверждают их справедливость и не формируют какие-либо новые принципы обучения.
Занимаясь исследованием и разработкой принципов обучения на неродном языке, нельзя не коснуться двух интересных публикаций самого последнего времени (Капитонова, 1999; Колачева, 1999). Отметим, что мы рассматриваем эти работы только в интересующем нас аспекте, и потому нижеследующий анализ не следует принимать за их критику.
Т. И. Капитонова, специально оговаривая и в названии, и в тексте работы, что речь идет об этапе предвузовской подготовки иностранных учащихся, предлагает дополнить новыми принципами все известные в методике преподавания русского языка как иностранного группы принципов обучения. Так, в систему общих дидактических принципов она предлагает ввести такие принципы, как преемственность и перспективность обучения; межпредметная координация; стандартизация; фундаментализация.
Методические принципы, по ее мнению, следует дополнить принципами беспереводности; единого языкового поля; учета профиля обучения; интенсификации учебного процесса; адаптации; культурологический принцип.
Дополнительные лингвистические принципы – формирования у учащихся коммуникативной компетенции[38]; обучения в языковой среде; функциональности и ситуативно-тематической организации материала; стилистической дифференциации; минимизации языка; интеллигибельности речи (по А. Н. Леонтьеву).
Среди дополнительных психологических принципов – мотивация; активизация резервных возможностей учащихся; авторитет личности педагога и источника информации; личностно-деятельностный принцип; учет национальных, возрастных и индивидуальных психологических особенностей учащихся.
С точки зрения нашего исследования интерес представляют, прежде всего, предлагаемые дополнения к общим дидактическим принципам. Остановимся сначала на анализе этих дополнений, при этом будем опираться на наш критерий принципа обучения на неродном языке, заключающийся в требовании отражения существенных специфических особенностей, связанных с обучением на неродном языке. С этой точки зрения преемственность и перспективность обучения являются очевидными следствиями общих дидактических принципов систематичности и последовательности, а также доступности (посильности), и уже поэтому не составляют отдельного дидактического принципа. А так как они представляют собой общее требование к процессу обучения практически в любых педагогических системах, то не несут в себе и специфического для обучения на неродном языке содержания, кроме национально-культурного компонента, который учитывается нами в принципе учета национально-культурных особенностей. Следовательно, преемственность и перспективность в обучении не составляют принципа обучения на неродном языке, так как, не отражая специфику этого процесса, не удовлетворяют нашему критерию.
О межпредметной координации и причинах нецелесообразности возведения ее в принцип обучения на неродном языке, которые аналогичны только что изложенным, мы писали выше.
Принципы стандартизации и фундаментализации Т. И. Капитоновой не пояснены и могут трактоваться достаточно широко, поэтому содержательный анализ не представляется возможным. Однако понятия „стандартизация“ и „фундаментализация“ стали в последнее время действительно достаточно популярными в педагогической науке. И если исходить из общепринятого понимания, то ни в стандартизации, ни в фундаментализации применительно к обучению на неродном языке специфического содержания нет.
Среди дополнительных методических принципов, прежде всего, обратим внимание на учет профиля обучения, принцип адаптации и культурологический принцип, которые совершенно очевидно являются преломлением в методике преподавания русского языка как иностранного сформулированных нами принципов профессиональной направленности обучения, учета адаптационных процессов и взаимосвязи компонентов цели обучения. Принцип единого языкового поля (единого языкового режима) следует из сформулированного нами принципа учета уровня владения языком обучения. Интенсификация учебного процесса не является чем-то специфическим ни для системы предвузовской подготовки, ни вообще для системы обучения иностранных студентов.
О принципе беспереводности стоит сказать особо. Во-первых, он не является новым, его трактовка содержится в словаре методических терминов (Глухов, Щукин, 1993, с. 208). Как представляется, в практике предвузовской подготовки иностранных учащихся этот принцип чрезмерно абсолютизирован. В то же время, он вовсе не так строг. Например, считают, что «опора только на беспереводные способы семантизации не всегда является эффективной в силу невозможности в ряде случаев передать значение иноязычного слова беспереводным способом. По этой причине допускается использование перевода в качестве средства семантизации (в целях экономии времени или при малой эффективности беспереводных способов) и в качестве средства контроля» (там же. Именно такого подхода, как более целесообразного при обучении общенаучным дисциплинам, мы считаем необходимым придерживаться. Таким образом, если принцип беспереводности и является методическим принципом преподавания неродного языка, то он отнюдь не имеет универсального значения для обучения на неродном языке. Поэтому отсутствие беспереводности в системе принципов обучения на неродном языке не вызывает сомнений.
Среди приведенных Т. И. Капитоновой дополнительных лингвистических принципов следствием (либо другой формулировкой) обобщенного нами принципа коммуникативности является принцип формирования у учащихся коммуникативной компетентности. Обучение в языковой среде является скорее условием реализации конкретной образовательной программы, а не принципом (если возводить это в принцип, то обучение неродному языку вне языковой среды следует вообще исключить). Известные же принципы функциональности и ситуативно-тематической организации материала и стилистической дифференциации не имеют выходящего за рамки методики преподавания языка значения и, следовательно, не являются принципами обучения на неродном языке.
