KnigaRead.com/
KnigaRead.com » Научные и научно-популярные книги » Воспитание детей, педагогика » А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

На нашем сайте KnigaRead.com Вы можете абсолютно бесплатно читать книгу онлайн А. Сурыгин, "Основы теории обучения на неродном для учащихся языке" бесплатно, без регистрации.
Перейти на страницу:

Мы не усматриваем существенных особенностей использования в рассматриваемой педагогической системе технических средств обучения и, соответственно, не можем выявить и не формулируем никаких закономерностей и принципов, связанных с данным компонентом модели педагогической системы. Проблема использования технических средств при подготовке к обучению на неродном языке довольно глубоко изучена, ее содержание изложено в различных исследованиях и методических руководствах (например, Кутузова, 1980; 1987; Стародуб, 1981; Методические…, 1987) и является достаточно традиционным для применения технических средств при обучении иностранным языкам. Внедрение в процесс обучения компьютерной и телекоммуникационной техники также идет традиционным путем и пока не обнаруживает каких-либо принципиальных особенностей, связанных с обучением на неродном для учащихся языке.

Последний элемент педагогической системы – преподаватели. Особые требования к их профессиональной квалификации обусловлены спецификой всей педагогической системы, которую, как указывалось выше, можно кратко охарактеризовать как обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия. Эффективность рассматриваемой педагогической системы закономерно связана с уровнем компетентности преподавателей в области методики преподавания русского языка как иностранного[36] и с владением языками-посредниками (лингвометодическая компетентность), а также с уровнем знаний национально-культурных особенностей учащихся, особенностей национальной психологии, традиций и т. д. и т. п. и умений применять эти знания (поликультурная компетентность[37]). Правомерно утверждать, что в педагогической системе предвузовской подготовки лингвометодическая и поликультурная компетентность преподавателя играет ведущую роль. Если для преподавателей русского языка это элементарное профессиональное требование, то для преподавателей общенаучных дисциплин такое требование к профессиональной квалификации является нетрадиционным. Но как будет понятно из дальнейшего, преподаватель, не обладающий лингвометодической и поликультурной компетентностью, не может строить адекватный учебно-воспитательный процесс в педагогической системе обучения иностранных учащихся. Поэтому закономерную связь между эффективностью данной педагогической системы и лингвометодической и поликультурной компетентностью преподавателей мы фиксируем также в форме принципа лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей: для успешной реализации целей обучения на неродном для учащихся языке необходим определенный уровень лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

Таким образом, при анализе особенностей педагогической системы обучения иностранных учащихся мы выявили ряд закономерностей и на их основе сформулировали принципы обучения, определяющие эффективность процесса обучения. Так, эффективность обучения иностранных учащихся закономерно зависит:

– от достижения цели обучения во взаимосвязи языкового, общенаучного и адаптационного компонентов;

– от направленности обучения в контексте будущей профессиональной деятельности учащихся;

– от построения процесса обучения соответственно уровню владения учащимися языком обучения;

– от создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех компонентах учебно-воспитательного процесса;

– от степени учета национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса;

– от уровня социально-психологической (включая академическую) и физиологической адаптированности учащихся;

– от уровня лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

Этим закономерностям соответствуют следующие принципы обучения на неродном языке:

1) взаимосвязи компонентов цели обучения;

2) профессиональной направленности обучения;

3) коммуникативности;

4) учета уровня владения языком обучения;

5) учета адаптационных процессов (принцип адаптации);

6) учета национально-культурных особенностей учащихся;

7) лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

Полученные результаты сведены в табл. 7.

Таблица 7. Закономерности и принципы обучения на неродном языке

Необходимо отметить, что хотя по избранной логике анализа мы установили некоторое соответствие «элемент педагогической системы → закономерность → принцип обучения», тем не менее, требования принципов обучения оказывают влияние практически на все элементы системы. В этом находит подтверждение соответствие изложенных нами принципов сущности понятия „принцип“ и проявляется свойство целостности рассматриваемой педагогической системы: изменение одного элемента влечет за собой необходимость соответствующей «подстройки» других. Поэтому уже в этой главе мы дали несколько более обобщенные формулировки, чем это следует из проводившегося анализа. Дополнительные обоснования будут приведены в главе 4, в которой мы рассматриваем содержание принципов обучения на неродном языке и формы их реализации в практике обучения иностранных учащихся.

Таким образом, нами сформулирована система специфических закономерностей и принципов обучения на неродном языке. Некоторые закономерности уже были установлены ранее (например, зависимость эффективности обучения от уровня адаптированности учащихся – М. А. Иванова, Н. А. Титкова (1993)), но не были сформулированы в качестве принципов обучения. Часть закономерностей является обобщением глубоких и разносторонних исследований, но в явном виде также не формулировалась (например, зависимость эффективности обучения от учета национально-культурных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса является обобщением результатов диссертационных исследований М. А. Ивановой, Л. П. Цоколь, А. М. Горошенко, Е. Ф. Изотовой, Н. Д. Шаглиной и других, выполненных под руководством В. П. Трусова). Наконец, некоторые закономерности являются новыми (взаимосвязь и взаимозависимость компонентов цели обучения, зависимость эффективности обучения от условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся, от лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей). Проблема же выделения специфических для обучения на неродном языке принципов вообще не ставилась. Однако главным представляется то, что закономерности и принципы обучения сформулированы в данном разделе в системе, а не изолированно друг от друга.

Покажем теперь полноту сформированной системы принципов обучения. Но сначала остановимся на анализе понятия „межпредметная координация“, которое достаточно широко используется в работах по проблеме обучения на неродном языке.

Принципы обучения на неродном языке и межпредметная координация

Обоснование полноты системы принципов обучения на неродном языке мы начинаем с анализа понятия „межпредметная координация“. Это связано с тем, что проблема межпредметной координации занимает заметное место в научно-методических публикациях и часто межпредметную координацию трактуют как особый методический принцип обучения на неродном языке (например, Кутузова, Левина, Перфилова, 1995, с. 15–16; Капитонова, 1999; Колачева, 1999; Чэнь Янмэй, 1999). Чтобы судить об обоснованности подобной трактовки, необходимо прежде всего проанализировать содержание понятия „межпредметная координация“. Это тем более интересно, что в дидактике распространен термин межпредметные (междисциплинарные) связи, уступающий в литературе по методике обучения иностранных студентов место термину межпредметная (междисциплинарная) координация. Такое «рассогласование» терминологии нигде не анализировалось, однако оно не является случайным и отражает достаточно заметные сущностные различия в содержании обозначаемых этими терминами понятий.

Под межпредметными связями в дидактике понимают отражение в процессе обучения взаимосвязей, обусловленных единством объективного мира и нарушаемых в его мысленной модели, формируемой в сознании учащегося, вследствие дифференциации наук и предметного построения учебных планов. Межпредметные связи в процессе обучения рассматривают как дидактический эквивалент межнаучного взаимодействия, направленный на восстановление целостности, единства картины объективного мира. При практической реализации межпредметных связей согласовывают, координируют как содержательную, так и временну́ю составляющие преподавания различных дисциплин, то есть осуществляют межпредметную координацию. При этом ведущей остается содержательная сторона, а главной задачей является формирование в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений объективного мира, преодоление кажущейся разобщенности наук. По сути дела, реализация межпредметных связей в процессе обучения есть выполнение требований дидактического принципа системности (именно поэтому в дидактике не выделяют «принцип межпредметных связей»). Таким образом, межпредметная координация выступает в дидактике как средство реализации межпредметных связей.

Перейти на страницу:
Прокомментировать
Подтвердите что вы не робот:*