Артур Реан - Психология личности
Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная, потенциально продуктивная пауза заменяется преподавателем высокого уровня на активное воспроизведение самими студентами изученного материала, решение и обсуждение поставленных проблем и задач; иными словами, предпочтение отдается речи студентов, в ходе которой преподавателю легко провести своевременную коррекцию знаний и попутно осуществить реализацию диагносцирующей функции.
Как видно из табл. 14.2, по остальным 10 позициям существенных отличий между преподавателями различного уровня не обнаружено. Эти результаты нетривиальны. Более того, априори следовало бы ожидать, что по ряду показателей различия должны быть значительными. Оказалось, что и преподаватели высокого уровня, и преподаватели низкого уровня не тратят много времени на похвалу, подбадривание студентов на занятиях (этот показатель одинаков и равен 0,9 % от общего времени семинара). Вопреки ожиданиям непродуктивная пауза – замешательство занимает на занятиях у преподавателя низкого уровня не больше времени, чем у преподавателя высокого уровня (3 % от общего времени занятия, что является вполне допустимой величиной).
Хотя во временнóм отношении различия по позиции «спонтанная речь студента» между преподавателями различного уровня деятельности также невелики (4 % от общего времени занятия у преподавателя высокого уровня и 2 % – у преподавателя низкого уровня), мы зафиксировали здесь одну особенность. Оказалось, что средняя продолжительность у каждого единичного акта спонтанной речи в группах преподавателя высокого уровня в два раза короче, чем в группах преподавателя низкого уровня. Следовательно, за незначительными временными различиями скрывается то обстоятельство, что спонтанная речь возникает у студентов в четыре раза чаще у преподавателя высокого уровня, чем в группе преподавателя низкого уровня, т. е. в первом случае большее количество студентов свободно, без вызова преподавателя высказывает свое мнение и в кратком виде, и в форме реплик.
Интересно обсуждение результатов по позиции «сообщение преподавателем информации», так как оно еще раз доказывает целесообразность введенных нами модифицирующих дополнений в методику Фландерса и позволяет перейти к изучению следующей группы данных, связанных с анализом вербального взаимодействия.
На первый взгляд и по позиции «сообщение информации» между преподавателями различного уровня существенных различий не обнаружено (время составляет 32 % от общего времени занятия в группе В и 35 % – в группе Н), что противоречит нашей теоретической концепции.[12] Однако это именно тот случай, когда для выяснения истинных, а не формальных различий необходим более глубокий анализ, который оказался возможным только после расширения методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле время, потраченное на сообщение информации, не равно в точности времени, использованному при реализации преподавателем презентативной функции, так как само сообщение информации в зависимости от конкретной дидактический ситуации может выполнять либо презентативную, либо корректирующую функцию. Следовательно, мы пришли к необходимости обратиться к структуре распределения времени по четырем функциям: презентативной, инсентивной, корректирующей и диагностирующей (табл. 14.3).
Таблица 14.3. Функциональная структура вербальной активности педагогов различного уровня педагогической деятельности
Примечание. р – презентативная функция; i – инсентивная функция; k – корректирующая функция; d – диагностирующая функция; t – время, затраченное на реализацию той или иной функции.
В этом случае становится очевидным, что презентация играет неодинаковую роль у преподавателей различного уровня. Так, если в речи преподавателя высокого уровня реализация презентативной функции занимает 53 % от всего времени вербальной активности педагога на занятии, то для преподавателя низкого уровня этот же параметр равен 70 %. Отсутствие временного различия по позиции «сообщение информации» и выявление такого различия по параметру «презентация» означает только одно: значительная часть информации, сообщаемая преподавателем уровня В, направлена на реализацию корректирующей функции, что в существенно меньшей мере выражено у преподавателя группы Н. Этот вывод подтверждается и данными по параметру «коррекция»: выполнение корректирующей функции занимает в вербальной деятельности преподавателя высокого уровня в два раза больше времени, чем у преподавателя низкого уровня.
Иерархия временных нагрузок на функции аналогична в различных по уровню деятельности преподавателя группах. Важно отметить, что в обеих группах доминирующей функцией является презентативная: по временным затратам на ее реализацию занимает первое место. Однако отмеченное выше уменьшение времени на реализацию презентативной функции у преподавателя уровня В по сравнению с преподавателем уровня Н приводит к более равномерному распределению времени преподавателями высокого уровня по параметрам: презентация, инсентивность, коррекция и диагностика.
Структура временных затрат на реализацию этих функций преподавателями уровня Н выглядит менее пропорциональной. Так, если отношение времени, затраченного на реализацию презентативной функции, ко времени, затраченному на реализацию инсентивной функции преподавателем уровня В, равно tp/ti = 2,5, то аналогичный показатель для преподавателя низкого уровня деятельности равен tp/ti = 4,4. Отношение времени презентации ко времени, затраченному на коррекцию, у преподавателей высокого и низкого уровней, равно соответственно tp/ti = = 2,5 и tp/tk = 6,3. Иными словами, в деятельности преподавателя высокого уровня представлено относительно равномерное распределение времени по указанным функциям, значительное внимание уделяется побуждению студентов к деятельности и коррекции воспроизводимых ими теоретических знаний, применяемых способов решения. А в деятельности преподавателя низкого уровня превалирование презентативной функции, усиление акцента на ней становятся такими, что на реализацию инсентивной и корректирующей функций уж нет времени.
Последнее во временнóм отношении место у преподавателя высокого и у преподавателя низкого уровней деятельности занимает диагностирующая функция: затраты времени на ее реализацию по отношению к общему времени вербальной активности педагога на занятии составляют соответственно 5 и 3 %. Но из этого не следует, что роль диагностики так незначительна в реальной дидактической деятельности педагога. Особенность реализации диагностирующей функции состоит в том, что в отличие от презентативной, инсентивной и корректирующей функций усиленное осуществление диагностики в целом лежит вне вербальной деятельности преподавателя. Оно связано прежде всего с анализом вербальной и невербальной деятельности студентов. Поэтому отсутствие сколько-нибудь заметного акцента на диагносцирующей функции в процессе речевой деятельности преподавателя (именно речевой, а не деятельности вообще) вполне закономерно.
Глава 15
Социальная перцепция. Общие закономерности
Процесс познания занимает важное место в жизни человека. Б. Г. Ананьев сформулировал утверждение о том, что человек является субъектом трех основных социальных деятельностей – труда, общения, познания. Что же является объектом познания человека? Традиционно психология изучала познание человеком объективной, окружающей его реальности. Например, давнюю историю имеют классические проблемы восприятия человеком пространства, времени и движения. Но окружающую человека реальность составляют кроме всего перечисленного и сами люди. Таким образом, сам человек является не только субъектом, но и объектом познания. Б. Г. Ананьев подчеркивал, что в качестве объекта познания человек выступает в психологическом познании. Само же психологическое познание может осуществляться в трех основных формах: практического знания (например, во врачебной или педагогической деятельности), художественного и научного познания людей. Для некоторых видов профессиональной деятельности задача познания другого человека является одной из ключевых. К таким видам профессиональной деятельности, несомненно, относится и педагогическая. Проблема познания человека человеком непрерывно связана с проблемами психологии общения. Более того, область психологии, занимающаяся изучением вопросов восприятия и понимания человека человеком, не является самостоятельной областью психологии, а представляет собой раздел психологии общения (Бодалев А. А., 1983).
