Артур Реан - Психология личности
1. Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии чувств, настроений учащихся педагогом, которое находит выражение в его речи.
2. Похвала или подбадривание. Может выражаться вербально пространно или коротко, даже одним-двумя словами.
3. Принятие идей учащихся педагогом, развитие и дополнение мыслей учащихся. Но как только педагог переходит к изложению собственных идей, его речь должна быть отнесена к категории 5.
4. Постановка вопросов педагогом:
а) реализация инсентивной (i) функции: педагог задает учащимся (или учащемуся) вопрос или формулирует проблему. В случае если ставится проблема, возможен относительно длительный отрезок непрерывной вербальной активности педагога. Функциональная направленность данной категории состоит в том, чтобы побудить учащихся к самостоятельной деятельности – решению задачи, обдумыванию проблемы, переработке материала и т. д.;
б) реализация диагностирующей (d) функции: постановкой вопроса педагог должен косвенно скорректировать ход мыслей или рассуждений (решения задачи) учащихся, если они идут в неправильном направлении. При этом нет прямого указания со стороны педагога на ошибочность рассуждений учащегося.
5. Сообщение информации:
а) реализация презентативной (p) функции: непосредственной целью реализации данной категории является само сообщение информации как таковое. Преподаватель сообщает учащимся отдельные факты или систему фактов, элементы нового теоретического знания (формулы, законы), исторические сведения и т. д.;
б) реализация корректирующей (k) функции: в данном случае преподаватель сообщает дополнительную информацию учащимся, имея в виду, что с ее помощью они осознают ошибочность своих рассуждений (хода решения) и смогут выбрать верный путь.
6. Дача указаний или распоряжений педагогом:
а) реализация инсентивной (i) функции: указания или распоряжения педагога преследуют цель побудить учащихся к какой-либо деятельности – выполнению задач, размышлению над проблемой, ее обсуждению и т. д.;
б) реализация корректирующей (k) функции: указания или распоряжения педагога направлены на коррекцию хода решения задачи учащимися, хода обсуждения проблемы, способа, направления работы с литературой, приборами в лаборатории и т. д.;
в) реализация презентативной (р) функции: указания или распоряжения педагога в данном случае носят информативный характер и не могут быть отнесены к пунктам а) и б). Это указания типа: «Встаньте», «Сядьте на свое место», «Уберите со столов конспекты и учебники» и т. д.
7. Критика или защита педагогом утверждений. Речь идет о критике или защите педагогом высказанных им же утверждений. В данной категории анализа в зависимости от конкретного содержания речи преподавателя могут реализоваться все четыре функции: презентативная, инсентивная, корректирующая и диагностирующая (p, i, k, d).
8. Ответ учащегося педагогу. К данной категории помимо непосредственного ответа учащегося на вопрос педагога мы относим и решение учащимися поставленной перед ними преподавателем задачи, если рассуждения при этом вербализованы (так называемые мысли вслух).
9. Спонтанная речь учащегося. Имеется в виду такое проявление вербальной активности учащихся, когда речь не вызвана прямыми указаниями педагога.
Сюда следует отнести и реплики с мест, замечания на рассуждения отвечающего товарища, предложения по решению задачи и т. д.
10. Пауза – замешательство. В данной категории подразумевается такая пауза в вербальном взаимодействии преподавателя с учащимися, которая вызвана непродуктивной потерей времени учебного занятия.
11. Потенциально продуктивная пауза. Речь идет о такой паузе в вербальном взаимодействии, которая запланирована преподавателем целенаправленно. Время расходуется на обдумывание учащимися вопроса, проблемы или задачи, попытки самостоятельного решения задачи, проработку литературы и т. д.
12. Ответ учащегося товарищу.
Методика анализа вербального взаимодействия используется для характеристики целостного, логически завершенного занятия. Поэтому запись необходимо вести от начала и до конца занятия.
Фиксация проводится через каждый 5 секунд. Для удобства запись ведется на листе миллиметровой бумаги, по вертикали (столбцами). Каждая клеточка на листе соответствует 5 секундам. В клеточку вписывается номер той категории, которая реализуется в эти 5 секунд: 1 – эмпатия, 2 – похвала и т. д. Причем если в данной категории учитывается функциональная направленность, то цифра дается с индексом (p, i, k, d). Например, запись в клеточке 5р означает, что преподавателем осуществлялось сообщение информации, при этом реализовывалась презентативная функция. В том случае, если одна и та же категория непрерывно осуществляется более 5 секунд, в нижеследующих клеточках ставятся стрелки, указывающие на это. Например, если в одной клеточке стоит цифра 8, а в трех нижеследующих – стрелки, то это означает, что учащийся непрерывно отвечал в течение 20 секунд (четыре клеточки по 5 секунд каждая).
Так как исследователю на первых порах трудно держать в памяти все условные цифровые обозначения категорий анализа, рекомендуем иметь перед собой на столе в процессе проведения исследования лист с расшифровкой цифровых обозначений категорий. Применение такой методики требует определенных навыков от исследователя, поэтому целесообразно на нескольких занятиях провести пробное протоколирование без использования этих данных для анализа.
В том случае, если исследователя интересует только временная нагрузка на отдельные категории, но не интересует временнáя развертка занятия (что за чем следует), можно упростить процедуру записи. Для этого достаточно лист бумаги разбить на 20 клеток (по числу категорий анализа) и в каждой из них отмечать реализацию той или иной категории. Однако такая форма записи несколько снижает информативность методики.
По-разному обрабатывая полученный протокол урока (занятия), можно получить значительную информацию о структуре вербального взаимодействия преподавателя и учащихся. Способы обработки данных могут быть различными в зависимости от того, какую информацию желает получить исследователь. Можно, например, интересоваться относительным распределением времени на вербальную активность преподавателя и речь учащихся на занятии. При этом в речи преподавателя можно дифференцировать воздействия прямого и косвенного характера, как это делает П. У. Крейтсберг. Другая форма представления данных предложена А. А. Реаном. Она заключается в прямом измерении удельного веса каждой из категорий анализа, а также в выявлении временных нагрузок на отдельные функции (презентативная, инсентивная и др.) и, что очень важно, в выявлении пропорциональности или диспропорциональности в их иерархии. В процессе использования методики в научных или практических целях для анализа собственной педагогической деятельности могут быть применены все имеющиеся формы либо только их отдельные элементы. Возможно осуществление обработки и по своим, оригинальным схемам, которые в большей степени отвечают конкретным задачам исследователя.
14.2. Структура вербального взаимодействия
Остановимся на опыте применения методики. Прежде всего отметим, что описываемые здесь результаты кроме самостоятельного значения представляют интерес и в плане более глубокого знакомства с методикой анализа взаимодействия, оценки ее возможностей.
Анализ взаимодействия проводился на занятиях по физике и математике у 11 преподавателей в 15 учебных группах двух средних профтехучилищ.
Первым шагом при анализе полученных нами протоколов занятий было вычисление среднего времени, расходуемого на реализацию каждой из категорий интеракции. И хотя эти данные оказались на первый взгляд интересными, мы не могли строить обсуждение и интерпретацию на их основе, так как расчеты стандартного отклонения показали ненадежность почти всех полученных средних арифметических значений. В большинстве случаев величина оказалась ненамного меньшей самого значения средней или даже приблизительно равной ей. Это свидетельствовало о широком вариационном размахе и слабом отражении средней величиной действительного положения. В терминах педагогики полученные данные свидетельствуют о том, что занятия друг от друга существенно отличаются по временным нагрузкам на одну и ту же позицию анализа и какая-либо общая тенденция, устойчивое единообразие в их иерархии не выявляются. Это и понятно, так как в нашем исследовании тема занятия не была фиксированной, более того, и предметы были разными, хотя и близкими по сути. То, что возникший разнобой в структуре занятия следует скорее связывать именно с содержанием занятия, его темой, а не с тем, что их проводили разные педагоги, подтверждает пример. Проанализировав взаимодействие на различных по темам занятиях у одного и того же педагога (пять занятий в течение двух месяцев), мы и здесь не обнаружили устойчивой однообразной структуры их построения, хотя вариационный разброс несколько уменьшился. Кроме того, мысль о том, что отсутствие общей тенденции связано, вероятнее всего, с варьированием темы, а не с личностью преподавателя, подтверждается нашими предыдущими исследованиями, выполненными на материале высшей школы. В них было показано, что если тема занятия остается идентичной, то даже у различных преподавателей (хотя и одинаковых по уровню продуктивности педагогической деятельности) выявляются общие закономерности в реализуемой на занятии структуре вербального взаимодействия.
