Ю. Забродин - Психодиагностика
• переход может совершаться без особых трудностей в воспитании;
• трудности определяются не внутренними процессами, в частности, не находятся в прямой и непосредственной связи с половым созреванием;
• трудности вызываются, с одной стороны, индивидуальными особенностями личности, сложившимися к началу перехода в подростковый период, и, с другой – конкретной ситуацией развития каждого отдельного ребенка;
• выяснение условий, при которых переход от младшего школьного возраста к подростковому происходит без кризисов и срывов, без трудностей в воспитании, очень важно, ибо поможет найти такую систему воспитания в семье и в школе, при которой этот период будет проходить с оптимальным использованием тенденцией развития при полном исключении трудностей. [72]К особенностям перехода от младшего школьного к подростковому возрасту Д. Б. Эльконин относил также сензитивность к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. [73]
Г. А. Цукерман обращает особое внимание на тот этап развития, который оказался вне фокуса исследователей подросткового возраста (10-12-лет). Проведенное ей исследование позволило сформулировать следующие выводы:
1) с одной стороны, 10-12-летние школьники качественно отличаются от 6-10-летних учащихся младшей школы;
2) с другой стороны, только при постепенности и неторопливости социальных перемен создаются условия для нетравматичного перехода ребенка от младшего школьного к подростковому возрасту;
3) 10-12-летних надо учить иначе, нежели 8-10-летних, но сохраняя полную преемственность с предшествующим этапом обучения и постепенно наращивая те линии образования, которые соответствуют зоне ближайшего развития младших подростков;
4) рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей прежде всего сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ Я-самости;
5) развитие рефлексии, обслуживающей сферу самосознания, было в значительной мере пущено на самотек. Очевидно, именно это обстоятельство является сейчас главной трудностью в решении задачи воспитания младших школьников как субъектов учебной деятельности, умеющих и желающих учиться.
В целом же она приходит к следующим выводам:
• средствами учебной деятельности развитие рефлексии достигается лучше, чем средствами традиционного обучения, но хуже, чем хотелось бы, ибо не используются сполна потенциальные развивающие возможности учебной деятельности;• при проектировании соответствующего образовательного пространства для перехода от младшего школьного к подростковому возрасту следует заложить линию развития рефлексии в начало школьного обучения;
• эта задача может и должна решаться прежде всего в рамках классических учебных предметов;
• существует и другая сторона проблемы рефлексивного развития школьников: проблема переноса этого новообразования младшего школьного возраста из учебной деятельности, где оно складывается, в широкий круг подростковых деятельностей. Для обеспечения этого переноса средств учебной деятельности, очевидно, не достаточно, и нужны иные основания проектирования образовательного пространства. [74]
О важности работы, обеспечивающей адекватное развитие «Я-концепции» подростка пишут практически все специалисты. Именно поэтому этот аспект развития личности обязательно должен входить в программу работы практического психолога при работе с детьми подросткового возраста. Авторы пособия «Практическая психология образования» [75] отмечают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему.
Не менее важным аспектом психодиагностической работы в подростковых классах является мотивация учения. При переходе из младших в средние классы существует высокая вероятность значительных изменений в отношении детей к учению. На этот аспект развития обращают внимание многие специалисты. [76]
Важным аспектом психопрофилактической работы с детьми подросткового возраста является эмоциональная сфера. Исследователи эмоциональных состояний у подростков отмечают следующие особенности:
• интенсивность и острота эмоциональных реакций помимо позитивных моментов могут стать причиной определенных трудностей развития личности;
• негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию.
Основное внимание при психодиагностической работе, направленной на своевременное обнаружение и дальнейшее обеспечение предупреждения проблем в этой сфере, должно быть обращено на следующее:
• обнаружение и оптимизация тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, своевременная диагностико-коррекционная работа по преодолению неадекватного уровня тревоги;
• обнаружение индивидуальных «зон уязвимости», характерных для конкретного ребенка или подростка;
• диагностика готовности детей к новым ситуациям и работа по снижению неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них.К числу психологических характеристик, находящихся в фокусе профессионального внимания практического психолога при работе с детьми старшего школьного возраста, в первую очередь относятся:
• особенности психологической готовности юношей и девушек к личностному и жизненному самоопределению;
• характер общения со сверстниками;
• характер общения со взрослыми;
• особенности психосексуального развития;
• особенности интеллектуальных свойств и т. п.Опираясь на эти характеристики, практический психолог разрабатывает конкретные программы индивидуальной и групповой диагностико-развивающей и диагностико-коррекционной работы. Следует обратить внимание на то, что разрабатывая программу предупреждения внутренних и внешних конфликтов, важно включить в нее следующее:
а) диагностику состояния и индивидуальных особенностей внешних и внутренних конфликтов со сверстниками;
б) диагностику состояния и индивидуальных особенностей внешних и внутренних конфликтов со взрослыми;
в) диагностику состояния и индивидуальных особенностей эмоционального опыта;
г) определение субъективных критериев успеха и неуспеха в различных видах деятельности, оценка собственных возможностей юношей и девушек и вероятности достижения желаемого;
д) установление уровня развития навыков постановки и достижения целей разных уровней при выборе оптимальной зоны успеха и пошаговом самоконтроле.В любом случае, планируя диагностико-развивающую и диагностико-коррекционную работу в старших классах, мы направляем ее на предупреждение проблем, связанных с переходом личности от периода «школьной» жизни к жизни самостоятельной. На этом этапе перед личностью все чаще и реальнее становятся требования принятия самостоятельных решений по поводу своей жизни. Такие проблемы возникают уже в подростковых классах в связи с необходимостью принятия решения о продолжении образования. Но в ранней юности они становятся основными, определяющими состояние психологического здоровья личности. Именно на этом основании отдельные специалисты выделяют среди основных, возможных отклонений от хода благополучного развития следующие:
• диффузия идентичности;
• диффузия времени;
• застой в работе;
• отрицательная идентичность. [77]
Психодиагностика в работе практического психолога с проблемами личности и ее развития
Возвращаясь к основному вопросу данного раздела, мы кратко остановимся на особенностях применения психодиагностических средств при работе с проблемами личности и ее развития.
Сегодня личностные опросники (стандартизированные самоотчеты) – это огромный арсенал методических средств самых различных типов, которые могут использоваться для выявления и оценки отдельных свойств и проявлений личности. Они могут быть классифицированы на различных основаниях. Например, следующим образом:
1) типологические опросники;
2) опросники черт личности;
3) опросники, ориентированные на выявление и оценку отдельных личностных качеств (опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок (аттитюдов)).
1. Типологические опросники личности. При выделении группы таких методик исходят из того, что типы – это комбинации содержательных характеристик личности, между которыми существуют закономерные и необходимые связи. В таком инструментарии тип личности не только определяет особенности опросника, но и выступает способом обобщения диагностических данных, а также предполагает группировку обследованных по степени сходства, близости в пространстве личностных признаков. Использование данного вида опросников предполагает, что диагностическое заключение формулируется с помощью сопоставления индивидуальных результатов с соответствующими (усредненными) типами личности, представленными в опроснике, и определения степени их сходства. В качестве классического примера опросников этого типа можно привести MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory – Миннесотский многоаспектный личностный опросник).
