Ю. Забродин - Психодиагностика
Проведенный Н. И. Гуткиной (1990, 1993, 1996, 2000, 2002, 2004) анализ показал, что все методы диагностики готовности к школьному обучению относятся к прогностическим методикам, но не все из них имеют надежную корреляцию с успехами ребенка в школе. По ее мнению, это обстоятельство требует особой четкости в постановке задач диагностики готовности к школе, которая должна проводиться прежде всего в интересах профилактики. В связи с этим отмечается, что определение готовности к школьному обучению целесообразно в следующих случаях:
• выявление особенностей психического развития детей с целью разработки индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;
• выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;
• распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;
• отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению.
В последнем случае отмечается, что отсрочка допускается только по отношению к детям шестилетнего возраста, т. к. психологические исследования показывают: обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе, в противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. Естественно, что с шестилетками, не готовыми к школьному обучению, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам до начала систематического обучения в школе.
Условно весь диагностический арсенал, обеспечивающий определение психологической готовности ребенка к школе, можно разбить на три большие группы:
1) тесты школьной зрелости;
2) тесты достижений;
3) тесты способностей.
В первую группу входят «Тест первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе» (A. Kern, 1951) и его достаточно известная практическим психологам образования модификация – «Ориентировочный тест школьной зрелости А. Керна – Я. Йирасека». В его основе лежит представление о развитии как о функциональном созревании психики ребенка. Важным показателем такого созревания является уровень визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.
Во вторую группу входят разнообразные тесты готовности к школе, объединившие в себе следующие методические средства:
а) тесты обученности в дошкольном возрасте, или тесты достижений;
б) тесты способностей, или прогностические тесты для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы.
В качестве примера методических средств этой группы можно привести «Национальный тест готовности к школе» (Metropolitan Readiness Test), используемый практическими психологами в США. Эта тестовая батарея имеет два уровня: первый уровень рассчитан на младшую и среднюю группы детского сада, а второй уровень – на старшую группу детского сада и первоклассников. Оба уровня предъявляются ребенку устно, а ответ испытуемый должен как-то отметить в тестовой тетради. Второй уровень состоит из 8 субтестов, последний из которых не является обязательным (А. Анастази, 1982, кн. 2, с. 62).
Входящий в первую группу инструментарий направлен на оценку навыков, непосредственно задействованных в процессе обучения в первом классе. Методики, входящие во вторую группу, в частности, тесты интеллекта или способностей, ориентированы более широко.
Другая сторона работы практического психолога в рамках обсуждаемой проблемы – диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. Здесь, как и при анализе данной проблемы на предыдущем этапе развития, важно подчеркнуть, что предметом диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности (Д. Б. Эльконин, 1981), что создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития.
Существующие в отечественной практике методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью соответствуют этому методологическому принципу. В эту группу психодиагностических средств входят такие методики как:
• «Узор» Л. И. Цеханской (1978);
• «Графический диктант» Д. Б. Эльконина (Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988);
• «Рисование по точкам» А. Л. Венгера (1981);
• «Почтальон» А. 3. Зака (1985, 1987);
• комплекс методик, предложенный Н. Г. Салминой и О. Г. Филимоновой (1999, 2002) и др.
Следует отметить, что каждая из описанных выше методик по существу определяет развитие того или иного аспекта произвольного поведения ребенка, а потому, примененная в отдельности, не дает достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом. В то же время практика работы показывает, что нередки случаи, когда неплохо развитые дети становятся неуспевающими учениками из-за отсутствия необходимой для успешного обучения учебной мотивации. Преодолевая этот недостаток, группа психологов под руководством А. Л. Венгера разработала диагностическую программу, направленную на определение уровня готовности ребенка дошкольного возраста к школьному обучению (Филиппова Е. В., Венгер А. Л., 1981; Готовность детей к школе…, 1989). В эту программу помимо методик, объединенных в блок «сформированность предпосылок учебной деятельности» (умение подчиняться словесной инструкции, действовать при решении задач по внешнему правилу и образцу), были включены:
1) методики, отражающие отношение детей к школе и к учению (Нежнова Т. А., 1988), их общую направленность (Котова М. Е., 1975) и уровень умственного развития (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978, с. 228–233);
2) «Ориентировочный тест школьной зрелости» А. Керна – Я. Йирасека (Шванцар Й. и кол., 1978), методика «4-й лишний» (Рубинштейн С. Я., 1970) и две методики Ж. Пиаже, направленные на исследование понимания детьми принципа сохранения: одна из них на материале сохранения массы, другая – сохранения длины (Пиаже Ж., 1969).
Использование разнообразных комплексов методик или тестов в качестве диагностического материала может позволить получить совершенно иные сведения о ребенке, нежели просто зафиксировать уровень его актуального психического развития. Примером такого обследования на готовность к школьному обучению служит «Методика определения готовности к школьному обучению» (Костикова М. Н., 1985, 1987), в которой автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами. Выделяется пять видов такой помощи:
1) стимулирующая;
2) эмоционально-регулирующая;
3) направляющая;
4) организующая;
5) обучающая.
За каждым из видов стоят различные степень и качество вмешательства специалиста в работу ребенка.
...Под стимулирующей помощью подразумевается императивное воздействие психолога, направленное на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений.
Эмоционально-регулирующая помощь – это оценочные суждения взрослого, одобряющие или порицающие действия ребенка.
Смысл направляющей помощи заключается в такой организации умственной деятельности испытуемого, когда все ее компоненты осуществляются им самостоятельно, но экспериментатор направляет ориентировку ребенка в задании.
Организующая помощь предусматривает, что исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль – взрослым.
Обучающая помощь применяется в том случае, когда все другие условия преодоления затруднений оказываются неэффективными, и ребенка попросту надо обучить новому для него виду деятельности.
К недостаткам данной методики следует отнести ее трудоемкость, затратность по времени и требование высокого уровня профессионализма от специалиста при работе с ребенком. Преимущество же в том, что результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении.
Еще один аспект в работе практического психолога по определению психологической готовности ребенка к школе – диагностика учебной мотивации.
