Ю. Забродин - Психодиагностика
1. Соответствие возрастным и половым нормативам развития ребенка. Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определенного возраста. Например, мокрые пеленки младенцев и даже детей 4–5 лет мало тревожат родителей, в то время как для десятилетнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы. Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь набор девичьих особенностей поведения. Факт присутствия такого набора можно рассматривать как признак ненормальности в его развитии.
2. Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.
3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей – явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности – на перемену детского сада или группы. Обычно стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.
4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения. Этот параметр сегодня особенно актуален в связи с возросшей многонациональностью состава воспитанников российских детских образовательных учреждений.
5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.
6. Изменение поведения ребенка. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей того или иного возраста вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания. Так, например, трудности в поведении ребенка, переживающего один из кризисов возрастного развития, типичны для данного возраста и легко распознаются психологом, в то время как изменение поведения, не связанное с кризисом, может свидетельствовать о возникшей у ребенка серьезной проблеме.
Особое место в деятельности практического психолога занимает проблема психологической готовности развивающейся личности дошкольника к переходу на следующий этап своего развития.
Обсуждая данный вопрос в контексте анализа специфики диагностической работы, следует отметить, что до настоящего времени в мировой психологии нет единства в понимании теоретических, концептуальных составляющих проблемы развития личности. Поэтому как в зарубежной, так и в отечественной практической психологии существует множество разных подходов к разработке программ работы с проблемами развития личности на всех этапах ее жизни. В этом смысле не является исключением и работа над программами определения психологической готовности детей к учебной деятельности и школе.
Концептуально здесь нам наиболее близка точка зрения Н. И. Гуткиной, которая считает, что ценность дошкольного периода развития ребенка в том, что это самостоятельный возрастной этап, а не период подготовки ребенка к школе. Опыт работы с детьми данного возраста и многочисленные исследования показывают существующий здесь парадокс. Он заключается в том, что дети, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным для данного возраста занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты (Е. В. Филиппова, А. Л. Венгер, 1981).
В контексте вышесказанного, применяя далее термин «психологическая готовность к школе», мы будем иметь в виду необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.
Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению – одна из обязательных составляющих работы практического психолога образования. Это касается как тех специалистов, которые работают в дошкольных образовательных учреждениях, так и тех, кто занимает должность педагога-психолога в общеобразовательных школах или работает в системе дополнительного образования, в психологических центрах, обслуживающих детей дошкольного возраста и их родителей.
С помощью различных психодиганостических программ, включающих разнообразные средства психодиагностики, специалисты, работающие в учреждениях образования, могут помочь детям и их родителям наиболее эффективно решить проблемы, возникающие перед наступлением периода, в котором ребенок может переходить к школьному этапу своего развития, к освоению новой для него учебной деятельности.
Здесь важно отметить, что для развивающейся в дошкольном возрасте личности школа – качественно новый этап жизни. Именно на этом этапе ребенок впервые включается в деятельность, которая имеет четко обозначенную социальную значимость, предполагает социальные оценки и делегирует ребенку социальную ответственность. В этом плане и строится вся работа практического психолога, направленная на установление степени психологической готовности ребенка к переходу на новый для него уровень развития личности, требующий достаточно высокой готовности к принятию и освоению «общественной роли».
Именно поэтому значительная часть специалистов сходится во мнении о том, что психологическая готовность детей к обучению в школе требует комплексной оценки характеристик внутреннего мира ребенка, в котором выделяются различные уровни развития тех или иных психологических качеств, оказывающиеся более или менее существенными для формирования его личности на этом этапе, освоения учебной деятельности и психологически благополучного включения ребенка в школьную жизнь. Обобщение результатов множества разнообразных исследований показывает, что в понятие «психологическая готовность к школе» наиболее часто включают:
1) «интеллектуальную готовность», под которой понимают достаточный для освоения учебной деятельности и ее содержания уровень развития познавательных процессов. Наибольшее значение здесь придается сформированности таких сторон умственного развития ребенка как:
• наглядно-образное и логическое мышление;
• воображение;
• произвольность внимания, образной и смысловой памяти;
• предпосылки формирования письменной речи;
2) «мотивационную готовность», т. е. уровень сформированности мотивов, характеризующих готовность ребенка к учебной деятельности и обеспечивающих успешность ее освоения. Сюда включаются не только выраженность собственно мотивов учения, но и характер представлений о себе как о будущем школьнике, готовность к принятию нового социального статуса и связанных с ним обязанностей;
3) «аффективно-волевую готовность», под которой понимают оптимальный для данного периода характер состояния аффективно-волевой сферы, достаточный для адаптации в новых условиях и для успешного освоения учебной деятельности уровень регуляции поведения, выраженность умений и навыков преодолевать «непосредственные импульсы», контролировать свои действия;
4) «коммуникативную готовность», т. е. уровень и характер сформированности всех составляющих личности, обеспечивающих успешность ее общения со сверстниками и взрослыми.
Здесь еще раз важно отметить, что ни один из выделенных в науке частных компонентов «готовности» не может рассматриваться изолированно: только комплекс различных аспектов личностного развития, оцененный комплексом диагностических процедур, позволяет строить правильную диагностику, находить с ее помощью пути полноценного развития и воспитания ребенка.
Проведенный Н. И. Гуткиной (1990, 1993, 1996, 2000, 2002, 2004) анализ показал, что все методы диагностики готовности к школьному обучению относятся к прогностическим методикам, но не все из них имеют надежную корреляцию с успехами ребенка в школе. По ее мнению, это обстоятельство требует особой четкости в постановке задач диагностики готовности к школе, которая должна проводиться прежде всего в интересах профилактики. В связи с этим отмечается, что определение готовности к школьному обучению целесообразно в следующих случаях:
