Шалва Амонашвили - Здравствуйте, дети!
— Сделаем коробочки красивее, чем этот образец!
— Украсим их узорами, которым мы научились на уроке рисования!
— Пусть каждый из нас сделает по 2–3 коробочки, чтобы можно было выбрать 40 лучших коробочек!
Потом я научу их, как делать коробочку. Я тоже буду делать коробочку вместе с детьми, размышляя вслух — что и как делаю, попрошу их оценить мое изделие. На 35-минутном уроке мы не успеем закончить это дело, поэтому предложу детям продолжить эту работу на занятиях в продленке или дома. «Через три дня, — скажу я им, — нас будут ждать в детском саду с нашими коробочками!»
После уроков
Дальше начнется продленный день. Партитуру этой части дня пишут воспитательницы, а также родители, которые проводят занятия с детьми. Все они исходят из общих целей и принципов, из намеченного нами плана воспитания детей. В конце каждой недели мы согласовываем друг с другом содержание сегодня у нас намечены: репетиция новой прогулка в парк, чтение книг и просмотр; нашей работы. На музыкальной пьесы, мультфильмов.
Методические оплошности
Так рисуется сегодняшний школьный день в моем воображении и в моей партитуре. Будет ли он таким? Может быть, не совсем.
Возможно, я не успею дать детям на уроках все запланированные мною задания. Но я все же предпочитаю приготовить побольше заданий и тем самым избавить детей от случайных, может быть, не совсем важных и интересных заданий, которые придется придумывать прямо на уроке, если останется вдруг свободное время. То, что они не успеют сделать на уроке, можно оставить на доске (если задание там написано) или же раздать всем (если оно приготовлено в виде раздаточного материала) для самостоятельного решения.
Следует ожидать и другого рода отклонений, причиной которых может стать методическая оплошность.
Вот пример такой оплошности.
Еще в середине октября я запланировал упражнять детей в составлении задач.
— Раскройте учебники на 26-й странице… 2 и 6! Вы увидите рисунок. Подумайте, какую можно составить задачу по этому рисунку.
Там нарисованы четыре цыпленка вместе и еще один цыпленок отдельно. Последний бежит к четырем цыплятам. Значит, задача должна быть построена на сложение: «Было 4 цыпленка, прибежал еще один цыпленок. Сколько стало цыплят?»
Следуя методическим рекомендациям, я должен задать детям серию вопросов после составления ими задачи: «Сколько условий в задаче?.. Перечислите эти условия!.. Каков вопрос задачи?.. Как записать задачу?.. Решите ее!.. Что получилось?»
Цель данного упражнения в том, чтобы дети научились разбирать задачу, ее условия, научились рассуждать.
— Придумали задачу?
Нико отвечает: «Цыплята клюют зерно».
— Разве это задача? Надо придумать задачу, а не предложение!
А Ния говорит: «Было 4 цыпленка, прибежал еще один цыпленок. Стало 5 цыплят».
— Мне нужно составление задачи, а не ее решение!
Эка предлагает: «Было 4 цыпленка. Прибежал еще один цыпленок. Спрашивается: сколько стало цыплят? Теперь стало 5 цыплят!»
Предлагаю детям составить задачу по другому рисунку на этой же странице учебника. И повторяется то же самое.
Виктор. Птички сидят на дереве. Я: Это же предложение! А нам нужна задача!
Тамрико. На дереве сидело 5 птичек. Одна птичка улетела. Осталось 4 птички.
Я: Ты же решаешь задачу!
Георгий. Было 5 птичек. Одна птичка улетела. Спрашивается: сколько осталось на дереве птичек? Осталось 4 птички!
Нет, не смог я на том уроке математики научить детей составлять задачи, мои вопросы не научили их рассуждать.
Однако только ли мои вопросы? Здесь я уяснил себе два момента, порождающие такое недоразумение.
Один связан с тем, что мои вопросы по математике я задавал так, как будто этому мини-уроку математики не предшествовал мини-урок родного языка. А на уроке родного языка мы занимались составлением предложений: я показывал детям картинки и предлагал им составить по ним предложения. После пятиминутного перерыва мы приступили к занятиям по математике, установка детей на составление предложений не стерлась. И потому на уроке математики мое задание «Составьте задачу!» они восприняли как «Составьте предложения!» Вот и говорили мне Илико и Виктор: «Цыплята клюют зерно», «Птички сидят на дереве». Что же нужно было сделать, чтобы избежать этого? Я должен был сказать детям четко, внушительно: «Мы только что составляли предложения, а теперь будем составлять задачи!» И еще должен был напомнить, как составляется задача. Уверен, что такое недоразумение, когда говоришь детям одно, а им слышится другое, не имело бы места.
Второй же момент исходит из самой методики. Как будто все делается для того, чтобы облегчить детям процесс сознательного учения, но порой получается совсем наоборот. Слепо следуя не совсем конкретизированному принципу наглядности, учебник предложил мне показать детям рисунок с четырьмя цыплятами и еще одним цыпленком, направляющимся к остальным. Казалось бы, что еще нужно? Наглядно и просто! Было 4 цыпленка, пришел еще один, сколько теперь цыплят? «Ну, скажи, ребенок, разве тебе трудно составить такую простейшую задачу? Ведь все так наглядно, доступно! Говорят же о тебе современные психологи, что твоим способностям нет границ, что ты можешь мыслить обобщенно и что для тебя даже алгебра иногда становится игрой!» Но мои шестилетки, которым действительно ничего не стоило тогда складывать и вычитать в пределах двадцати, не смогли справиться с таким, казалось бы, легким заданием.
Но действительно ли задание, поданное с такой «арифметической наглядностью», облегчает детям понимание смысла наших вопросов? Я лично убедился в том, насколько далека порой методика от психологии ребенка, насколько широко манипулирует она порой принципом наглядности. «Дети мыслят образами, это доказано психологией!» — скажет методист и нарисует в учебнике образ четырех цыплят и еще одного цыпленка, бегущего в сторону четырех. Вот и образ, надо теперь составить задачу! А ребенок затрудняется составить задачу. Почему? Разве он потерял дар образного мышления? Дело вовсе не в этом, а в том, что этот образ задачи сделал ее составление бессмысленным. Здесь же все и без задачи ясно: пять цыплят, вот и все! Задача нужна для выяснения, для поиска чего-то неизвестного, а тут это «неизвестное» уже превращено в известное. И ребенок действует мудро: он в нашем задании — «Составь задачу!» — воспринимает суть — «Решай задачу!» — и сразу, без лишних рассуждений, решает ее и выдает результат решения. Если мы хотим, чтобы дети научились рассуждать, то надо предлагать им для построения задачи такую наглядность, такие рисунки, которые не содержат в себе наглядно воспринимаемый ответ, исключающий необходимость рассуждений.
Вот как усложняется порой процесс обучения!
Другой забавный случай, теперь уже из-за моей методической оплошности, произошел совсем недавно. Я решил поговорить с детьми о значении человеческой дружбы, взаимоотношений в жизни каждого человека и сделать это на примере грузинской пословицы: «Дуб крепок корнями, а человек — друзьями». В партитуре я наметил себе вопросы: «Чем крепок дуб? А человек?» — и, отталкиваясь от ответов детей, хотел повести их дальше в своих рассуждениях о человеческой дружбе: «Почему говорит народ, что человек силен друзьями?» Но все резко изменилось.
Я записал на доске пословицу, дети прочитали ее.
— Так, значит, чем крепок дуб? — спросил я.
— Корнями!
— А человек?
И вот что говорит мне Котэ:
— Скелетом!
— Что ты сказал?! — удивился я.
— Человек держится на своем скелете!
Неужели Котэ не понял переносного смысла пословицы?
— А как он на скелете держится? — поинтересовались Другие.
— Если у человека не было бы позвоночника, он не смог бы держаться. А позвоночник начинается вот здесь и кончается вот здесь! — объяснил Котэ, наглядно показывая ни себе начало и конец позвоночника.
— Котэ правильно говорит… Хотите нарисую?
Hy конечно, это «Лаша», который тогда подарил мне рисунок строения внутренних органов человеческого тела! Теперь он пополняет свои познания о человеческом скелете. Он показывал свои рисунки детям, объяснял им, где ребра, где череп. Поделился своими знаниями и с Котэ. А Котэ, находясь под впечатлением новых знаний, так в прямом смысле и ответил на мой непрямой вопрос: «Чем силен человек?»
Это сообщение вызвало у остальных большой интерес.
— Пусть «Лаша» нарисует скелет! — попросили они.
Так была подменена моя педагогическая мелодия о дружбе импровизацией о костном строении человека…
…Сегодня, как обычно, я положу запись партитуры дня на свой рабочий стол и буду часто заглядывать в нее, хотя многие ее части знаю наизусть.
Конечно, вовсе необязательно, может быть, даже не нужно, чтобы школьная жизнь детей управлялась только моей партитурой. Это желательно постольку, поскольку моя партитура будет отражать действительные эмоции, интересы, познавательные стремления детей, будет дарить им радостный школьный день и направлять их наступательное движение, будет вести их воспитание на основе чувства свободного выбора, т. е. на добровольных началах. Если же между моими предварительными замыслами и стремлениями детей возникнут расхождения, тогда сразу обнаружатся отдельные недостатки выбранной мною методики, и это даст мне основу для более глубокого познания детей как объектов воспитания и себя как субъекта воспитания.
