Шалва Амонашвили - Здравствуйте, дети!
Нельзя хозяйничать на уроке, нарушать ход мыслей детей, занятых решением учебно-познавательной задачи. Нужно беречь право каждого ребенка работать спокойно.
Я сажусь за свой стол, открываю книгу и делаю вид, что читаю. Однако незаметно наблюдаю за детьми. Многие уже начали писать. Но Ния еще обдумывает содержание своего первого сочинения. Дато крутит авторучку, не спешит приступить к работе. Майя кусает губы, нахмурила брови, прищурила глаза — она думает…
Дети склонились над партами. Некоторые так низко опустили головы, что кончик носа почти касается бумаги. Так сидеть нельзя. И пока нет у меня более надежного способа раз и навсегда приучить их сидеть ровно, я вынужден каждый раз напоминать им об одном и том же. Вот и сейчас.
— Дети, — говорю я шепотом, — выпрямитесь!
Услышали все, выпрямились…
«Секреты» чуда
Свершится ли сегодня чудо? Смогут ли шестилетки, только что завершившие изучение букваря, рассказать письменно о своих радостях и огорчениях? Я волнуюсь, но вера, исходящая из опыта прошлых лет, не покидает меня. 83 дня я упорно готовил их к тому, чтобы они овладели элементарными способами письменной речи. Вот и проверка моей методической системы, в которой заключены все «секреты» сегодняшнего урока.
А «секреты» эти таковы.
Сперва мои «нулевики» овладевают способом структурного анализа слова. Я приучаю их понимать слова, произнесенные мною неестественно растянуто, и учу самих так же произносить слова, наблюдая одновременно за последовательностью звучания в них звуков. С помощью фишек они материализуют звуковой состав слова. Это происходит так: проговорив медленно и растянуто слово, ребенок выделяет первый звук и кладет фишку (синюю — для обозначения согласных и красную — для обозначения гласных); повторным проговариванием слова выделяет второй звук и тоже кладет фишку. Так выделяет он и последующие звуки и кладет фишки. Таким образом он получает модель слова с его звуковым составом, которой можно манипулировать: переставлять звуки, заменять один звук другим, изымать тот или иной звук и во всех этих случаях наблюдать, как меняется, искажается или «теряется» слово. Это умение составляет основу овладения способом записи слов. Я предлагаю детям записывать слова, а так как они еще не знают букв, то для графического обозначения любой буквы используют кружочки. Этот процесс я называю квазиписьмом. От урока к уроку умение записывать таким способом слова все больше совершенствуется, и ребенку уже не нужно несколько раз повторять слово, чтобы выделить в нем все звуки — он начинает записывать слово с первой же попытки. Все это мои «нулевики» усваивают до изучения букв.
Затем — по мере изучения букв — предлагаю детям писать слова смешанным способом: с применением кружочка (для обозначения еще неизученных букв) и знакомых букв. Таким образом, каждая новая буква сразу включается в ту систему действий, ради которой она и была создана, — в письмо слов, а квазиписьмо постепенно перерастает в действительное письмо — буквы вытесняют кружочки. И получается, что мои шестилетки учатся питать слова, еще не зная всех букв, овладевают общим способом записи слов. Это и есть первый «секрет» моей методической системы.
Теперь о предложениях. Моим «нулевикам» я предлагаю придумать предложение по картинке и построить его с помощью фишек — теперь уже удлиненных полосок-прямоугольников. Составление предложения происходит так: ребенок проговаривает предложение, выделяет первое слово и кладет одну фишку, вторично проговаривает предложение, выделяет второе слово и кладет другую фишку рядом с первой и т. д. В конце же кладет фишку с точкой, с восклицательным или вопросительным знаком, в зависимости от того, что он сам хотел выразить этим предложением. Получается модель предложения, и он может переставлять слова, изымать то или иное слово, находить место в предложении новому слову. Каждый раз ребенок наблюдает, как меняется смысл, конструкция предложения, как обогащается или обедняется его содержание, думает, как лучше расставить в нем слова. Затем дети учатся «записывать» предложение: проговаривают его, находят первое слово и «пишут» его, то есть чертят удлиненный прямоугольник; снова проговаривают предложение, выделяют второе слово и тем же способом «записывают» его. В конце предложения ставят точку, восклицательный или вопросительный знак. Постепенно дети приучаются составлять маленькие рассказы по сюжетным картинкам и «записывать» их, «писать» о собственных впечатлениях, переживаниях. Так каждый «нулевик» заполняет несколько тетрадей за эти 84 дня. Конечно, только они могут «прочесть», что там «написано». И они «читали» мне на уроках, на переменах свои «сочинения». Получается, что писать о своих переживаниях и впечатлениях, высказывать свои соображения письменно дети научились у меня еще в период изучения букваря. Это второй «секрет» моей методической системы.
Далее. Я приучаю детей говорить осознанно, то есть прежде подумать, что и как сказать, а затем уже устно передать содержание. И чтобы приучить к этому, первым делом прибегаю к такому приему: упражняю их в замедленном пересказывании какого-нибудь содержания, в замедленном сообщении о своих впечатлениях, переживаниях. Причем я прошу детей рассказывать мне о том, чего я еще не знаю. Я не видел нового фильма, а ребенок смотрел его вчера. Мне интересно узнать содержание фильма, а ему хочется общаться со мной. Не знаю, как он провел воскресенье, а ему хочется поделиться впечатлениями о своей прогулке с папой. Вот и завязываются между нами деловые разговоры, однако он должен рассказывать медленно, разборчиво, ясно, без лишних повторов слов и фраз. Пусть даже держит в руке кучу фишек-слов и, рассказывая мне или всему классу о чем-то, кладет эти фишки в нашу маленькую красочную коробочку для слов. Эта потребность поделиться, сообщить что-нибудь так сильна, что способна помочь ребенку преодолеть трудности, возникающие в связи с предварительным обдумыванием содержания высказывания.
Все это нужно также для того, чтобы развить у детей умение приостанавливать натиск впечатлений, готовых выплеснуться в речи в смутном, не оформленном полностью виде, озарить их ясностью мысли, красками слов и предложений. Попробуйте понять что-нибудь в этом маленьком скерцо, сказанном залпом, с эмоциями и экспрессией: «Мы с папой пошли там, как это, и так было смешно — ха-ха, — и я бросил конфету, а обезьяна прямо на голову — трах, и так она закричала, и все смеялись, и там был еще один мальчик, и мама отшлепала его, потому что он… он… обезьяна хотела укусить». А вот что рассказал ученик, когда я попросил его говорить медленно, обдуманно, с, фишками: «Мы с папой пошли в субботу в зоопарк. Очень было смешно смотреть там на одну обезьяну. Ее зовут Чита. Она вверх ногами каталась на качелях, но вдруг упала и свалилась прямо на голову другой обезьяны. А эта страшно испугалась, закричала. Так было смешно! Все покатились со смеху. Я бросил им конфету. А один мальчик захотел близко подойти к сетке и дать обезьяне печенье. Мама этого мальчика перепугалась и оттащила его от решетки. Она боялась, что обезьяна укусит мальчика».
Вот во что может превратиться устная речь ребенка, если провести ее через «фильтры» письменной речи. В моей практике получается так, что развитие у детей умения письменно излагать мысли и впечатления происходит в процессе устной речи, причем развитие устной речи ведется по некоторым законам письменной. Этим, как я полагаю, убиваю одновременно двух зайцев: закладывая основы письменной речи, способствую более быстрому развитию устной. Вот и третий «секрет» моей системы обучения письму.
Скажу теперь о технике письма. Главную задачу я вижу в том, чтобы не отрывать процесс выработки навыков письма у детей от процесса развития у них умений письменной речи. И чтобы решить эту задачу, я разработал для моих шестилеток рабочие тетради с упражнениями и образцами письма. Для подготовки к письму я не предлагаю детям упражнений по вырисовыванию элементов букв. А предпочитаю упражнять их в письме таких фигур, которые содержат в себе ведущие графические движения грузинского письма. Поэтому дети позже не затрудняются писать любую букву. В рабочих тетрадях я дал детям разнообразные Упражнения для самостоятельной работы: писать слова и предложения по картинкам, решать ребусы, вставлять пропущенные слова в предложениях, составлять из данных букв как можно больше слов и т. д. Таким образом, навыки письма мои шестилетки приобретают в процессе решения разных письменных задач. Это четвертый «секрет» моей методической системы обучения письму.
В основе всех этих секретов лежит теоретическое положение Л. С. Выготского о том, что письменная речь — это «алгебра речи», она имеет свои специфические психологические закономерности, и механизм ее нельзя свести к механизму устной речи. Этим опровергается старое положение психологии, по которому «устная речь + техника письма = письменная речь». Это неверное представление, как мне кажется, мучает традиционную методику обучения письму в начальных классах: если у детей должным образом не развивается письменная речь, то, стало быть, нужно винить природу-мать, которая так ограничила способности детей. Но природа-мать творит ребенка наподобие самой себя. Как же она — будучи сама безграничной и всемогущей — могла так ограничить способности ребенка в письменной речи? Ой, как неловко перед матушкой-природой!
