И Левченко - Патопсихология. Теория и практика
Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития аномального ребенка. Выдвинутое Л. С. Выготским положение, что обучение ведет за собой развитие, подтолкнуло к созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вари антах обучающих экспериментов элементы обучения включены в сам процесс патопсихологического эксперимента, в других — констатирующий эксперимент, чаще тестовый, сочетается с обучением, направленным на получение новых знаний и умений (преимущественно в специальных областях), позволяющих профессионально ориентировать больного ребенка. При такой схеме исследования (тест — обучение — тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернутым является сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях больного ребенка, тем более содержательными являются его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка.
Однако максимальной информативностью обладают, как правило, наиболее трудоемкие обучающие эксперименты. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.
Для исследования потенциальных возможностей детей 7-10 лет А. Я. Иванова (1969, 1976) предложила методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой методики вызывает трудности и у нормально развивающихся детей. В то же время экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется с программой или еще не обучался.
Методика предполагает использование двух наборов геометрических фигур, разных по цвету, форме, величине. Набор, в котором представлены 3 цвета, 4 формы и 2 величины, используется для основного задания, а набор из 4 цветов и 3 форм — для аналогичного задания.
Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании — это цвет, затем форма, потом величина). При затруднении ему оказывается обучающая помощь, а после этого предъявляется аналогичное задание.
Возможно несколько вариантов результатов выполнения аналогичного задания:
— полный перенос в вербальной форме — ребенок называет все три признака;
— частичный перенос в вербальной форме — выделяет и называет не менее двух признаков;
— полный перенос в действиях — ребенок осуществляет три правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);
— частичный перенос в действиях — ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;
перенос отсутствует — ребенок выделяет один или ни одного из признаков фигур второго набора.
Критерии, по которым оцениваются результаты:
1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;
2) способность к восприятию помощи. Оценка проводится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым — до 20;
3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.
При проведении патопсихологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик («Предметная классификация», «Исключение 4-го лишнего», «Кубики Кооса»). Если психолог ограничен во времени, например на амбулаторной консультации, можно использовать методику «Исключение 4-го лишнего». Обучение ребенка исключению лишнего и выполнение аналогичного задания занимают 2–3 мин.
Приведем пример заключения по результатам исследования, в котором анализировалась обучаемость.
Данные экспериментально-психологического исследования
(возраст испытуемой 6 лет 8 месяцев)
Девочка насторожена, в начале исследования несколько скованна, на вопросы отвечает односложно, вяло, неохотно. Выражение лица серьезное с оттенком недовольства. Отрицательно относится к предстоящему исследованию, отказывается «заниматься» с экспериментатором. После уговоров все-таки приступает к работе, но к заданиям относится без интереса, безразлична к результатам собственной деятельности. реакция на поощрение и порицание не выражена. Инструкции к большинству экспериментальных заданий понимает плохо, работает очень медленно, вяло, неохотно, требует постоянной и разнообразной стимуляции и помощи, которая оказывается малоэффективной.
При заучивании 10 не связанных между собой слов воспроизводит 4, 4, 6, 7, 5 и через час 7 слов, что может говорить об ослаблении непосредственной памяти, сужении объема и неустойчивости произвольного внимания.
Способности к опосредованию в момент исследования не выявлено, несмотря на подробную инструкцию и прямую демонстрацию примера требуемой деятельности (рисунок елки к выражению «веселый праздник»). На предложенное выражение «тяжелая работа» рисует домик, просто по тому, что она «умеет рисовать домик».
В обучающем эксперименте обнаружилось отсутствие активной ориентировки, планирования деятельности. Потребовалось два урока для классификации фигур по цвету, 4-по форме, 4-по величине. Переключение на новый признак значительно осложнялось выраженной инертностью, классификация проводилась крайне медленно, с большим количеством ошибок, обусловленных нарушением произвольного внимания (количество ошибок резко увеличивалось при ускорении темпа работы). Логический перенос навыков на новое задание практически отсутствовал.
В ходе исследования определился также недостаточный уровень нагляднодейственного мышления и нарушение пространственной ориентировки.
Обращает на себя внимание также крайне низкая продуктивность в работе с речевым материалом.
Таким образом, в ходе исследования были выявлены нарушения аффективно-волевой сферы, выражающиеся в пассивности личного отношения к предложенной деятельности, не корригируемого активной стимуляцией, замедление темпа психической деятельности, низкий уровень развития мышления, нарушения произвольного внимания, выраженная инертность, трудности в работе с речевым материалом, плохая обучаемость. На основании проведенного исследования может быть рекомендовано обучение по программе вспомогательной школы.
В настоящее время многие исследователи пришли к выводу о том, что методы, используемые в целях дифференциальной диагностики при изучении детей, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно: удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных. Но в отличие от тестов они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и другие качественные характеристики (В. И. Лубовский, 1989).
Наиболее адекватным путем решения этой задачи представляется сочетание количественного и качественного подходов в диагностической практике. Один из путей такого объединения — обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и валидных, методами качественного анализа.
Самое широкое распространение из всех интеллектуальных тестов в отечественной психодиагностике получила методика Д. Векслера. Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Во всех исследованиях были подтверждены достаточно высокие надежность и валидность теста. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны вариант методики, предназначенный для изучения интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк, 1971).
Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных вербальных и невербальных (в детском варианте — 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой 20-балльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.
В основу методики положен принцип, по которому предполагается, что интеллект включает в себя не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в обстановке, решать задачи с конкретными объектами. Благодаря тому что методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действия (невербальной), можно получить три итоговые статистические оценки: общую, вербальную и невербальную — с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.
