Коллектив авторов - Культурогенез и культурное наследие
Один из основателей синергетики, лауреат Нобелевской премии по химии И.Р. Пригожин, бельгийский физик и философ русского происхождения, полагает, что каждая система представляет собой сложное целое, состоящее из многих элементов, связанных между собой. Сложность системы продуцирует ее неустойчивость, которая порождает движение. Движение вызывает изменения, которые являются необратимыми, и система начинает нелинейно развиваться. При наличии энергетической подпитки система может сама искать новые, более высокие уровни организованности, как это ни парадоксально, но в этом случае хаос, неустойчивость обладает творческим потенциалом. Он писал: «лишь в неравновесной системе могут иметь место уникальные события и флюклуации, способствующие этим событиям, а также происходит расширение масштабов системы, повышение ее чувствительности к внешнему миру и, наконец, возникает историческая перспектива, т. е. возможность появления других, быть может, более совершенных, форм организации»[92]. Действительно, искусство танца, являющееся ядром хореографической культуры, – элемент крайне неустойчивый, склонный к скачкообразным переходам из одного состояния в другое. Это выражается в смене художественных стилей, возникновении направлений, например, народно-сценического, современного танца, смещении жанров, выработке новых художественных средств выражения. Образование, являясь элементом системы, не производит, но осуществляет отбор и транслирование фактов и ценностей культуры в социум, активно взаимодействуя с деятелями и менеджерами искусства. Хореографическое образование определяется тенденциями развития искусства, балансируя между традициями и новациями. Поэтому рассматривать динамику хореографического образования в России необходимо во взаимосвязи с развитием этого вида искусства в данный культурно-исторический период, а также с культурной политикой, которая является механизмом управления процессами создания, распространения и трансляции художественных ценностей.
Через культурную политику власть реализует свои цели, влияет на характер искусства, его содержание, стиль, форму, способы контакта с аудиторией. В зависимости от культурной эпохи, политического режима, мера требований к художнику со стороны властных структур и границы дозволенного меняются. Государство, являющееся главным институтом политической власти, может оставлять художнику иллюзию свободы или навязывать ему жесткий диктат, поддерживать его или отпустить на волю рыночной экономики. Характер режима правления: демократический, авторитарный, тоталитарный, бюрократический, – определяет и характер культурной политики. Государственный аппарат, держа в руках экономические и моральные нити управления (премии, денежные вознаграждения, подарки, гранты, почетные звания, ордена и медали, места в президиумах и комитетах, упоминания в словарях и энциклопедиях), ставит художника в зависимую ситуацию. Впрочем, достаточно часто интересы художника и правящей элиты совпадают, возникают другие условия для творческого развития. «Реальная власть в обществе – это, прежде всего, власть над процессами формирования картины мира подвластного ей населения», – отмечают В.С. Жидков и К.Б. Соколов[93]. Искусство может быть ненавязчивым средством формирования тех идеалов и настроений населения, которые желательны власть имущим.
Художественное образование является институтом культурной политики и определяется ее интересами, отсюда его исторический характер, т.е. способность модернизироваться при смене политических, экономических, культурных парадигм. Государство, наряду с обществом, принимает доминирующее участие в организации образования, его финансировании, направлении вектора развития. Характер хореографической культуры в ту или иную эпоху определяется реальным соотношением сил между государственным заказом и искусством балетмейстера, между состоянием подготовки будущих артистов сцены и уровнем исполнительской культуры, между независимостью позиций художественно-балетной критики и тенденциями развития и презентации искусства танца.
Согласно синергетической концепции, для развивающихся систем характерны смены состояний устойчивости и неустойчивости, разрушение одной структуры и создание другой. Именно неустойчивость является залогом развития. М.С. Каган, используя принцип нелинейного развития сложных и сверхсложных систем, убедился, что «история культуры есть единый процесс, и процесс развития; во-вторых, это нелинейное движение, идущее на каждой ступеньке этой исторической лестницы разными путями, пока под действием силы притяжения «аттрактора» не изберет наиболее перспективный путь»[94]. Другими словами, те периоды в истории, когда происходит ломка сложившегося культурного, ментального стереотипа и перед системой открываются разные возможности дальнейшего поведения, т. е. точки ветвления, возможные пути развития, дифференциация целого на отдельные направления, синергетика называет бифуркацией, а резкие изменения поведения системы в ответ на изменение внешних условий – катастрофами.
Развитие системы профессионального хореографического образования в России, начиная с 1738 года, происходило неравномерно, отличалось неустойчивостью в точках бифуркации, совершая переход в качественно иное состояние. Возникновение хореографического образования было детерминировано внешними причинами: повышением социокультурной роли искусства в европеизирующейся России середины XVIII века, и в частности, доминирующей ролью танца в культуре дворянского сословия, когда балы и ассамблеи регламентировали жизнь частную и служебную как мужчины, так и женщины. Другой внешней причиной, определившей развитие моделей образования, был синтез видов музыкального театра, заимствованного в результате процессов аккультурации из французской, итальянской и немецкой культуры. Жанры оперы, балета и драмы были интегрированы в одном представлении. «Опера XVIII века, соединенная с балетами, поставленная в роскошных декорациях и костюмах, с массовыми сценами и очень часто связанная с действиями театральных машин, …представляла собою наиболее роскошное придворное зрелище»[95]. Балетовед В.М. Красовская замечала, что «…балет того времени, кроме танца и пантомимы, включал в себя также сценическую речь и пение. Только к концу XVIII века действие балетного спектакля в России перестало сопровождаться речью»[96]. Синтетический характер сценического искусства детерминировал модель хореографического образования интегративного типа.
Архивные документы подтверждают, что сначала образование в Санкт-Петербургской Танцевальной школе было узкопрофессиональным, ремесленным, утилитарным. Школа была создана как закрытое придворное учреждение. Отсутствие дифференциации драматического и балетного жанров требовали одновременного изучения танцевального и актерского мастерства, интегрируя их в учебном процессе и сценической деятельности. «Ежегодные новые оперы, украшавшиеся всегда новым балетом, и еженедельные комедии и интермедии давали достаточную практику танцорам и танцоркам и способствовали их дальнейшему совершенствованию», – свидетельствовал современник Я. Штелин[97]. Интегративная модель обучения существовала достаточно долго – примерно столетие, меняясь в деталях, но по сути готовила артиста к исполнительской деятельности в любом виде искусства: пении, драме, танце. Артист императорских театров Т.А. Стуколкин, обучавшийся с 1836 по 1845 год, вспоминал: «По правилам того времени, всякий воспитанник обязательно должен был учиться и петь, и танцевать, и драматическому искусству, и играть на каком-либо музыкальном инструменте. Благодаря этому… если у него не оказывалось драматических способностей, то он выходил в балет, не в балет, так – в оперу, не в оперу, так в музыканты, а то – и в суфлеры, статисты, фигуранты, машинисты»[98].
В соответствии с идеей нелинейных систем следующий период смены моделей образования связан также с процессом ветвления, дифференциации интегративного типа обучения по разным видам искусства. Процесс не был одномоментным, он имел переходный период, когда Устав 1809 года заложил новые культурно-образовательные смыслы, намечая дифференциацию учебных программ в зависимости от природных способностей воспитанника. Причем на первом этапе обучение сохранялось интегрированным, а на втором, «когда уже способности… довольно обнаружатся, обучать их с нарочитым старанием тому искусству, к которому по их склонностям и дарованию они предназначаются…»[99]. Данная модель образования строилась на новых идеях гуманной педагогики: учитывала латентный период развития творческих способностей учащихся, давала время созреть и раскрыться природному таланту, учитывала синкретизм детского мышления и восприятие искусств как целостную систему. В Уставе 1829 года еще резче обозначался процесс дифференциации подготовки артиста балета от других специальностей, о чем свидетельствует новая структура, состоящая из двух отделений, названных разрядами. В первом готовились к драматической, оперной и музыкальной карьерам, во втором – к балетной. Учащиеся обоих разрядов изучали общеобразовательные предметы (закон Божий, российская грамматика, чтение и грамматика французского, немецкого языков, арифметика, чистописание, география, история и мифология, российская, французская, немецкая словесность). Из специальных предметов на балетном отделении преподавали танцевание, игру на фортепиано или скрипке, гимнастику, фехтование, мимику, рисование (у воспитанниц – рукоделие). Нововведения эпохи Александра II не были столь радикальными, но они показывали распространенность либеральных идей в обществе: снятие сословных ограничений при приеме, утверждение коллегиального органа управления – конференции (аналог педагогического совета), впервые наметилась дифференциация видов танцевального искусства: балетный, бальный, характерный танец в расписании.
