Лев Выготский (Выгодский) - Мышление и речь (сборник)
«Если школа хочет быть педологичной, то она должна дать место именно этим литературным произведениям. Кстати, письма (интимные и деловые) – самые распространенные литературные произведения людей. Ясно, что стимул к писанию писем – общение с дальними. Так общественное воспитание воспитывает и ребенка-писателя: чем с более широким кругом людей связан ребенок и чем теснее он связан с ними, тем больше у него стимулов к писанию писем. Искусственны и фальшивы письма к несуществующим людям или без всякой реальной цели».
Задача, следовательно, заключается в том, чтобы создать у ребенка потребность в писании и чтобы помочь ему овладеть средствами писания. Замечательный опыт пробуждения детского литературного творчества у крестьянских детей описал Толстой на основании личного опыта. В своей статье «Кому у кого учиться писать – крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» этот великий писатель пришел к парадоксальному, с первого взгляда, выводу, что именно нам, взрослым, и даже великому писателю, каким он был сам, следует учиться писать у крестьянских ребят, а не наоборот. Этот опыт пробуждения литературного творчества у крестьянских ребят чрезвычайно наглядно показывает, как происходит процесс литературного творчества у ребенка, как он зарождается и протекает и какую роль при этом может играть педагог, желающий помочь правильному развитию этого процесса. Сущность этого открытия Толстого заключается в том, что он заметил в детском творчестве такие черты, которые присущи только этому возрасту, и понял, что настоящей задачей воспитания и является не скороспелая прививка детям языка взрослых, а помощь ребенку в выработке и формировании собственного литературного языка. Толстой задал своим ученикам сочинение на пословицу: «Ложкой кормит, стеблем глаз колет».
«Вот, вообрази себе, – сказал я, – что мужик взял к себе какого-нибудь нищего, а потом за свое добро его попрекать стал, и выйдет к тому, что “ложкой кормит, стеблем глаз колет”». Дети вначале отказались писать, думая, что это дело не по силам, и Толстой взялся за писание сам. Он написал первую страницу. «Всякий непредубежденный человек, – говорит он, – имеющий чувство художественности и народности, прочтя эту первую, писанную мною, и следующие страницы повести, писанные самими учениками, отличит эту страницу от других, как муху в молоке: так она фальшива, искусственна и написана таким плохим языком.
Мне казалось столь странным, что крестьянский полуграмотный мальчик вдруг проявляет такую сознательную силу художника, какой на всей своей необъятной высоте развития не может достичь Гёте. Мне казалось столь странным и оскорбительным, что я, автор “Детства”, заслуживший некоторый успех и признание художественного таланта от русской образованной публики, что я в деле художества не только не могу указать или помочь одиннадцатилетнему Семке и Федьке, а что едва-едва, и то только в счастливую минуту раздражения, в состоянии следить за ними и понимать их. Мне это казалось таким странным, что я не верил тому, что было вчера».
Как уже удалось Толстому пробудить в детях, до того не знавших совершенно, что такое литературное творчество, этот сложный и трудный способ выражения? Это творчество началось у детей коллективно. Толстой рассказывал им, а они подсказывали.
«Кто говорил, что старик этот будет колдун; кто говорил: нет, не надо, – он будет просто солдат, нет, лучше пускай он их обокрадет, нет, это будет не к пословице и т. п.», – говорили они. Все дети принимали участие в сочинительстве. Их заинтересовал и увлек самый процесс сочинения, и это был первый толчок к творческой одушевленной работе. «Тут, – говорит Толстой, – очевидно, они в первый раз почувствовали прелесть запечатления словом художественной подробности». Дети сочиняли, создавали фигуры действующих лиц, описывали их внешность, ряд подробностей, отдельные эпизоды и все это закрепляли в определенной четкой словесной форме. «Глаза у него блестели почти слезами, – рассказывает Толстой про сочинявшего мальчика, – черные худенькие ручонки судорожно корчились; он сердился на меня и беспрестанно понукал: написал, написал? – все спрашивал он меня. Он деспотически-сердито обращался со всеми другими, ему хотелось говорить только одному, – и не говорить, как рассказывают, а говорить, как пишут, т. е. художественно запечатлевать словом образы, чувства; он не позволял, например, перестанавливать слова, скажем: “У меня на ногах раны”, то уже не позволяет сказать: “У меня раны на ногах”». В этом последнем примере мы видим, как сильно было чувство словесной формы у этого ребенка, впервые подошедшего к литературному творчеству.
Перестановка слов, порядок их, составляет в художественной речи то же самое, что мелодия в музыке или рисунок в картине. И чувство этого словесного рисунка, живописные подробности, чувство меры – все это, по свидетельству Толстого, было в ребенке выражено в высшей степени. Ребенок играл, когда сочинял: когда он произносил за действующих лиц их слова, он говорил иной раз «таким усталым и спокойно, привычно серьезным и вместе добродушным тоном, облокотив голову на руку, что ребята покатились со смеху». Такое настоящее сотрудничество со взрослым писателем чувствовалось и понималось детьми как действительно совместная работа, в которой они чувствовали себя равноправными участниками со взрослыми. «А печатывать будем? – спросил мальчик у Толстого. – Так и напечатывать надо: сочинение Макарова, Морозова и Толстова». Так ребенок относился к авторству этого совместного сочинения.
«Ошибиться нельзя было, – говорит Толстой. – Это была не случайность, но сознательное творчество. Ничего подобного этим страницам я не встречал в русской литературе».
На основании своего опыта Толстой делает следующее предложение: по его мнению, для того чтобы воспитать литературное творчество у детей, нужно давать им только стимулы и материал для творчества. «Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне. Как только я дал ему полную свободу, перестал учить его, он написал такое поэтическое произведение, которому подобного не было в русской литературе. И потому, по моему убеждению, нам нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять, вообще детей и в особенности крестьянских. Все, что мы можем сделать, это научить их, как браться за сочинительство.
Ежели то, что я делал для достижения этой цели, можно назвать приемами, то приемы эти были следующие. Первое: предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя. Второе: давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы. Третье (особенно важно): никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечания ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике. Четвертое: так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела…»
Как ни поучителен опыт Толстого, однако в толковании этого опыта сказались та идеализация детского возраста и то отрицательное отношение к культуре и художественному творчеству, которые отличали его религиозно-нравственное учение в последний период его жизни. Согласно реакционному учению Толстого:
« Идеал наш сзади, а не впереди . Воспитание портит, а не исправляет людей; учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне».
Это давно оставленный в науке отголосок учения Руссо. «Человек родится совершенным, – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным. – Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра».
В этом неправильном взгляде на совершенство природы ребенка заключена и вторая ошибка, которую делает Толстой по отношению к воспитанию. Если совершенство лежит не впереди, а позади, то совершенно логично отрицать всякое значение, смысл и возможность воспитания. Однако стоит только отказаться от первого, не подтвержденного фактами утверждения, как становится совершенно ясным, что воспитание вообще и воспитание литературного творчества у детей в частности не только оказывается возможным, но и совершенно неизбежным. Легко заметить даже в нашем пересказе, что то, что Толстой проделал с крестьянскими ребятами, иначе как воспитанием литературного творчества назвать нельзя. Он разбудил в детях совершенно неведомый им до того способ выражения своего опыта и своего отношения к миру, он вместе с ребятами строил, сочинял, комбинировал, заражал их волнением, дал им тему, т. е. направил в основном весь процесс их творчества, показал им приемы этого творчества и т. д. Но это и есть воспитание в точном смысле этого слова.
