Владимир Пронников - Японцы (этнопсихологические очерки)
Четыре столпа японской философии образования (сицто, бусидо, буддизм, конфуцианство) явились тем оселком, на котором преподавательские круги и правительственные органы испытывали различные педагогические концепции, наводнившие страну в конце XIX века.
После реставрации Мэйдзи на арене просвещения в Японии обозначились две группы педагогов. Одна группа решительно протестовала против чрезмерного допуска западных идей. Во главе ее стоял Н. Мотода (1818-1891). Другая группа, во главе с А. Мори (1847-1889), выступала за их неограниченное восприятие. Сам Мори предлагал отказаться от многих привычных японцам норм поведения и даже ратовал за то, чтобы заменить японский язык английским [204]. Столь диаметральная противоположность не могла долго сохраняться. Постепенно указанные точки зрения начали сближаться на основе взаимных компромиссов, а ярые экстремисты оказались не у дел. Судьба А. Мори была поистине трагичной. Даже на посту министра народного просвешения он не смог добиться реализации своей программы, подвергся остракизму своих же сторонников и был убит ими. Известность в то время получили два новых вождя просвещения – Юкити Фукудзава и Кэйу Накамура.
Ю. Фукудзава считал, что Япония сама обрекла себя на неравенство, отстав от других стран в области научных знаний. Поэтому он ратовал за скорейшее и массовое овладение науками. «Наука, – говорил Фукудзава, – не заключается в том, чтобы запоминать трудные иероглифы, разбираться в малопонятных старинных книгах, наслаждаться старинной поэзией, сочинять китайские стихи, т. е. заниматься бесполезной для жизни литературой» [100, с. 262]. Это – старая наука, говорил Фукудзава. Такая наука не может вывести страну на уровень других стран. Нужно, утверждал он, распространять новую науку. Что же имел в виду этот японский просветитель?
«Прежде всего – это умение писать, умение составлять деловые письма, вести счет, обращаться с весами, а в дальнейшем – и многое другое». Вот это «многое другое»: география, естествознание, экономика, этика. Фукудзава агитировал за европейскую науку. «В каждой области знаний, – подчеркивал он, – в каждой науке брать практически нужное; изучая какую-нибудь вещь, какое-нибудь дело, исследуя законы этих вещей и дел, обращать их на нужды сегодняшнего дня» [100, с. 264]. Это была, по сути дела, программа общеобразовательной школы, точнее – содержание обучения и воспитания.
Кэйу Накамура в отличие от Фукудзавы делал упор на религиозные этические доктрины. Будучи последователем Конфуция, он всячески рекламировал конфуцианство. Новое просвещение представлялось ему сплавом морали и науки, способным улучшить человеческую природу. «Они, – утверждал Накамура, – все равно, что два колеса у колесницы, два крыла у птицы. Взаимно помогая друг другу, они ведут жизнь человеческую к благу» [100, с. 270]. В основном это было этическое направление в просвещении. Оно исходило из доктрин конфуцианства, но было сильно разбавлено идеями английского философа Смайлса, работы которого «Самопомощь» и «Характер» были выпущены в 1876 году в японском переводе.
Н. И. Конрад подметил у Фукудзавы и Накамуры два весьма существенных принципа. Это принцип «независимости и самоуважения» (докурицу – дзисон), выдвинутый Фукудзавой, и принцип «самопомощи и самосовершенствования» (дзидзё-дзисю), сформулированный Накамурой [100, с. 270]. Оба принципа также внесли определенный вклад и в концепцию «образования в течение всей жизни», и в «программу формирования человека». Ими же в свое время проверялись вторгавшиеся в Японию западные педагогические идеи, например, идеи И. Ф. Гербарта, Г. Песталоцци, Дж. Дьюи.
Поскольку все трое оказали заметное влияние на развитие японской системы образования, остановимся вкратце на основных положениях названных классиков педагогики.
В первые годы после реставрации Мэйдзи было особенно заметно влияние на японскую педагогику и школу идей немецкого философа и психолога И. Ф. Гербарта (1776- 1841). В Токийском университете в то время работал профессор Е. Гаускнехт, который пропагандировал доктрину Гербарта в своих лекциях. Она, в самом общем виде, сводилась к разделению педагогического процесса на три части – управление детьми, обучение и нравственное воспитание. В Японии были горячо восприняты гербартовские ступени обучения:
1. Ясность – изучаемый объект выделяется из окружающих предметов и подвергается изучению (рассказ, показ предмета).
2. Ассоциация – объект изучения сопоставляется с другими уже знакомыми предметами (сравнение).
3. Система – усвоение понятий, установление связи между понятиями, формулирование законов (обобщение, выводы).
4. Метод – применение полученных знаний на практике (решение задач, выполнение различных работ).
И. Ф. Гербарт считал, что эти ступени должны лежать в основе структуры любого урока, курса, учебной дисциплины. Эта мысль так покорила японских педагогов, что они на время оставили ориентировку на американцев, так как те в XIX веке не могли предложить что-либо более существенное. Надо сказать, что и до сих пор следы гербартовских воззрений продолжают встречаться в методиках учителей средних школ. Многие частные руководства по обучению до сего времени тоже следуют концепции гербар-товских ступеней.
В 1882-1883 годах в Японии получили известность идеи швейцарского педагога Генриха Песталоцци (1746- 1827). После опубликования японским педагогом С. Идзава книги «Педагогика», где популяризовались методы Песта-лоции, в Японии началось движение за внедрение их в систему школьного образования. Движение получило еще больший размах после выхода в 1897 году книги «Песталоцци», написанной японским педагогом Масатаро Сава-янаги. Г. Песталоцци постепенно затмил своим авторитетом всех других западных педагогов, в том числе и Гер-барта. Особенно сильно это стало заметным после русско-японской войны, когда развитие японского капитализма резко ускорилось и общеобразовательная школа начала испытывать потребность в обновленных методиках.
Известно, что Песталоцци разработал идею начального образования, согласно которой дети в школе должны усваивать основы научных знаний, мораль и приемы труда. При этом преподавание должно все время усложняться, побуждая детей развивать свои способности и вырабатывать такие черты характера, как настойчивость, самостоятельность, терпение. Большая заслуга Песталоцци состоит в развитии принципов преподавания, особенно принципа наглядности в обучении. Посредством наглядности, учил Песталоцци, легче связать образное и логическое мышление, что обеспечивает развитие ребенка. Кроме общих дидактических положений Песталоцци разработал эффективные приемы обучения родному языку, арифметике, теометрии, географии.
Книги Песталоцци, переведенные на японский язык, становились у японских педагогов настольными. Даже когда в первое десятилетие XX века в Японию завезли идеи других, получивших большую известность в Европе педагогов, авторитет Песталоцци оставался незыблемым. В это время японцы познакомились с педагогическими сочинениями Е. Паркхерст,Г. Кершенштейнера, Е. Меймапа, У. Лая и др. Идеи этих авторов находили в Японии своих сторонников и последователей. Некоторые средние школы и университеты устраивали по этим идеям диспуты и конференции. Тем не менее Песталоцци оставался ближе и понятнее большинству японских педагогов.
Популярность Песталоцци не уменьшилась и в наши дни. В 50-60-х годах в Японии вышло несколько работ, где его идеи рассматриваются через призму задач современной японской школы. В 1959 году Киити Ивасаки выпустил книгу «Песталоцци о человеке». Японские аедаго-гические ассоциации способствовали публикации ряда переводов из сочинений Песталоцци. Популярность Песталоцци в Японии можно сравнить разве только с популярностью американского философа и педагога Джона Дьюи (1859-1952).
Известно, что Дж. Дьюи в конце XIX века выступил с рядом работ по педагогической философии, в которых он резко обрушился на формализм и догматизм школьного обучения. Написанная Дж. Дыои в 1899 году книга «Школа и общество» быстро разлетелась по многим странам. Она попала и в Японию. Наибольшую известность Дж. Дьюи принесла, конечно, опубликованная в 1916 году книга «Демократия и образование». Японские педагоги зачитывались ею. Однако многое в доктрине Дж. Дыои японцам было непонятно. Поэтому они пригласили его в Японию. Он прибыл туда в 1919 году.
Дж. Дыои прочитал в Токийском университете восемь лекций, которые были записаны и размножены. Педагогическая общественность смогла тогда получить полное представление о сущности его доктрины. Основные положения ее сводились к следующему:
1. Образование должно строиться вокруг учащегося, он – центр учебно-воспитательного процесса. Учащийся сам определяет процедуру обучения.
2. Учитель отодвигается на второй план, он призван лишь давать ученику советы.
