Вениамин Фильштинский - Открытая педагогика
Поразмышляем и именно об обучении актеров. Верно ли мы их учим? Предположим, верно, но тогда почему мы пе умеем сделать крепким навык серьезного восприятия актером обстоятельств пьесы? Вот если бы актер уже не мог шагу ступить вне принятых воображением обстоятельств, если бы он мог так воспринимать обстоятельства, чтобы уже невозможен был откат в пустоту, в игру, в абстрактное существование. Тогда мы могли бы быть спокойны.
Но есть у нас не просто вопросы — есть настоящие творческие загадки, перед которыми мы пасуем. Само актерское творчество, сам актер, и сам ученик являются для нас зачастую загадочными существами, загадочными мирами, в которые трудно проникнуть.
С каким трудом, например, мы проникаем в мир души абитуриента. Мы не можем угадать свойства человеческого характера, которые позволили бы молодому человеку учиться. Отсюда — ошибки набора. Признаемся, что мы слабы в реальном ощущении творческой личности студента и в середине процесса. Наконец, мы не достаточно ясно представляем себе, кого мы выпускаем: каков диапазон возможностей обученного нами молодого актера (какого, простите, он амплуа).
Еще один важнейший вопрос, который, мне кажется, висит в воздухе: каково должно быть сочетание индивидуальности актера и образа, сколько в итоге должно быть в актерском создании Хлестакова и сколько себя, и с какой частотой должен колебаться этот удивительный маятник: я — он — я — он — я…?
Знаем ли мы хорошо идеи, которые нам оставил Михаил Чехов, насколько применимы к нам заветы этого гения? Или это гений, который обобщил свою практику только для последующих гениев? А может быть, все-таки его учение может быть реально применено в нашем педагогическом деле и может быть полезно не только конгениальному Юрскому, но и простым, нормальным ученикам?
А что такое очуждение но Брехту? В свое время на волне интереса к Брехту как к драматургу пытались мы в эту проблему вникнуть, по бросили… (для русской театральной школы это, мол, не годится… и прочие беспомощные аргументы выдвигались тогда в споре с теорией Брехта).
Крупный методический вопрос по наследию Станиславского — «беспредметные действия». Он считал их едва ли пе самым главным навыком ученика, который впоследствии, став актером, хотел бы работать «методом физических действий». Но в чем глубинная суть этого приема? Раньше мы воображаемый предмет употребляли для тренировки внимания. Потом возникло понятие «тренинг физических действий и ощущений», в котором стал превалировать тренинг ощущений. Но что все-таки имел в виду Станиславский, настаивая до последних своих дней на овладении беспредметными действиями?
А физическая жизнь на сцене… Так ли она важна в общем потоке жизни героев пьесы, как нам кажется, и почему в таком случае, когда мы настаиваем на приоритете приема «физическое бытие», студенты порой раздражаются?
А насколько все-таки связаны между собой воображение и мысль, и, вообще, что такое «воображение» и «мысль»? Остаются ли практичными и убедительными известные «видения» или надо менять этот термин на что-то более сложное. Вообще, с воображением, мне кажется, много загадок. Что превалирует в актерском творчестве: «чувство-действие» (попробуем ввести такой симбиоз) или воображение, которое ведет за собой все остальные элементы мастерства актера? Или эти понятия должны рассматриваться всегда вместе?
А что такое молчание на сцене? А верно ли, что из правильного молчания естественно рождается текст? Раньше наши педагоги так говорили: если ты правильно молчишь, то правильно и скажешь. Однако бывает, что молчал актер хорошо, а стал говорить — фальшиво. Как-то по телевидению шел фильм. Играл там очень хороший артист Маковецкий. В одном из эпизодов молчал он замечательно, начал говорить — фальшь. Помню, в свое время были такого рода претензии даже к великому Смоктуновскому. Эфрос, посмотрев «Иванова», сказал: «В слове Смоктуновский не так силен, как в молчании». Раньше, кстати, на первом курсе института учили сперва только органично молчать. Было такое убеждение: первокурсник ие должен говорить ни слова, он должен, мол, еще заработать право говорить. Были даже специальные такие этюды — на «органическое молчание». А теперь мы считаем, что студент сразу может и говорить, и молчать — все это, мол, единый жизненный поток. Но иногда кажется: а, может, правильно было раньше? Уж больно они у нас плохо молчат…
Еще вопрос — место актерского тренинга в обучении, и не только в обучении, но и в практике театров. Нужен ли в театре актерский тренинг? Реально ли это? (При всем том, что мы, то есть наша мастерская, уже начали проводить педагогические опыты в некоторых профессиональных театрах…).
Другой вопрос: а что такое игра актера в большом зале! Практика актера в большом зале — это ведь особая вещь. Еще Станиславский заметил, что зрителям одиннадцатого ряда уже плохо видны лица актеров. И тогда лицо актера становится менее важным, чем текст или движение фигуры. А ведь это плохо. Давайте согласимся, что театральный зал более чем на 300 зрителей вообще неприспособлен для драматического искусства. А многие театры играют в залах на 700–800 зрителей. И мы еще хотим, чтобы в этом театре проводился актерский тренинг. Тренинг на что? На крик? Не смешно ли это?
Новый важный вопрос — каково сочетание трех подходов к материалу: от этюда, от разбора, от тренинга. Много лет мы прорабатываем ход к материалу от этюда. Все знают ход от разбора (действенный анализ). Нынче мы разрабатываем ход к материалу еще и от тренинга. Но каково сочетание этих трех подходов?
А вот целая серия вопросов по такому важному моменту этюдного метода, как переход к тексту. Учить текст или двигаться через все более подробное разбитие текста на куски? Есть ли опасность в раннем заучивании текста? Нужен ли в работе особый этан — «изучение текста»? Справедлива ли мысль о приоритете текста на русском театре («логоцентризм»)? Эта проблема представляется мне особенно важной.
Еще вопрос: границы творческой свободы студента. Должен ли он быть освобожден от принципиальных методических требований? Или, может быть, диапазон методических приемов должен быть расширен?
Другой вопрос: какой нужен сегодня актер в смысле образованности: напитанный какой культурой: какой театральной культурой, какой общей культурой, какой классической культурой, какой современной культурой? И где взять время на это напитыванье?
Много еще вопросов и много проблем. Например, проблемы психологии преподавания: мы и студенты. На старших курсах наши взаимоотношения принципиально меняются. Как нам себя вести в повой ситуации? А сколько лет надо учить актеров (четыре, как раньше, или пять, как теперь). А, может, надо испытать и стремительный трехлетний вариант? Или, скажем, письменные работы студентов — один из наших педагогических приемов. Хорошо это или плохо, полезно это или вредно? И десятки других вопросов.
Вопросы, вопросы, вопросы…
Что? Как? Почему?
Конечно, мы не живем все время в вопросах и сомнениях. В каждый конкретный рабочий период мы действуем уверенно, твердо верим в то, что делаем, но назавтра эти верования, бывает, и меняются.
РЕПЛИКИУ Мандельштама есть замечательные строки:
Он опыт из лепета лепит И лепет из опыта пьет.
Разумеется, Осип Эмильевич написал это, имея в виду какие-то свои, глубоко личные ощущения процесса творчества. Однако это двустишье показалось вдруг очень похожим на нашу творческую практику.
Прекрасна в этом смысле первая строка. Действительно, наш опыт собирается из лепета, из наших творческих невнятиц, из смутных порывов, из импульсов, из наших интуитивных художественных устремлений. Так что Мандельштам справедливо называет все, что мы делаем, лепетом. Но лепет этот, тем не менее, складывается в какой-то опыт. Замечательна и вторая строчка: она означает для меня, что опыт, который у нас возникает в результате многолетней работы, еще вовсе не гарантирует, что мы на основании этого опыта можем сделать сразу что-то внятное, твердое, ясное, определенное. Оказывается, даже имея большой опыт, мы в очередной работе снова, во всяком случае, поначалу, начинаем лепетать — и «лепет из опыта пьет». Таким образом, по Мандельштаму, все творчество человека является неким лепетом, т. е. чисто интуитивным поиском, который, впрочем, связан и с осознанием опыта.
А как «поддерживают» строки Мандельштама идею этюдности в театральном творчестве? Да, мы должны, имея даже большой опыт, начинать делать сперва только этюды, наброски, эскизы, пробиваться к какому-то результату, к какой-то ясности своим поначалу очень неопределенным, несформулированным чувством.
Михаил Чехов задавал вопросы образу, а он ему отвечал. Так и режиссер должен задавать вопросы пьесе и ждать ответа. Она — живой партнер. Чувствую, например, как она обижается, сердится, когда ею долго не занимаешься или охладеваешь на какие-то дни. Она готова закрыться. Может быть, она обижается также, когда ее неподробно читаешь, а уже готов навязывать ей всякие «решения». Все-таки, нужно в пьесу снова и снова вчитываться, всматриваться, чтобы понять реальные (а, может быть, и тайные) намерения, ну, скажем, Карела Чапека…
