А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
Поскольку коммуникативную компетентность соотносят с речевой деятельностью, а язык (см.) и речь (см.) являются соответственно средством и способом осуществления речевой деятельности, то вводят понятия языковой (см.) и речевой компетентности (см.), на которых базируется коммуникативная компетентность. Строго говоря, понятия „языковая компетентность“ и „речевая компетентность“ некорректны, если понимать под компетентностью (как это обычно и делают) способность к осуществлению какой-либо деятельности: не существует деятельностей, которые можно было бы соотнести с языковой и речевой компетентностями. Содержание этих понятий вполне соответствует понятиям „коммуникативные и речевые умения и навыки“ и „языковые знания“ (см.).
Коммуникативная компетенция. Содержание коммуникативной компетентности (см.), единство языковой и речевой компетенций (см.).
Коммуникативная ситуация. См. Речевая ситуация.
Коммуникативное умение. Умение (способность) осуществлять речевые действия (см.) для решения коммуникативных задач на основе сформированных речевых умений (см.), выработанных речевых навыков (см.) и приобретенных языковых знаний (см.).
Характеризуется продуктивностью, иерархичностью, творческим характером, обладает известной психологической самостоятельностью.
Коммуникация. Комплекс явлений, связанных с обменом информацией между людьми. См. Языковая коммуникация.
Компетентность [от лат. competentis – способный]. Способность к выполнению какой-либо деятельности (см.), каких-либо действий (см.). Содержание компетентности (необходимые знания, умения, навыки, опыт, то есть содержание образования) составляет соответствующую компетенцию (см.) или компетенции.
Об использовании терминов компетентность и компетенция см. Компетентность и компетенция.
Компетентность и компетенция. В использовании терминов компетенция (см.), компетентность (см.) нет четкости. Если раньше в методике обучения иностранным языкам и русскому как иностранному встречался только термин компетенция[74] (так, И. А. Зимняя, называет в качестве цели обучения неродному языку коммуникативную компетенцию (1989, с. 27)), то в последнее время активно используют и термин компетентность (например, та же И. А. Зимняя пишет о воспитании «профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности» (Зимняя, 1999, с. 45), о развитии «предметной и коммуникативной компетентности[75]» (там же, с. 74), о развитии «профессиональной компетентности ученика» (там же, с. 89); В. А. Якунин использует термин профессионально-педагогическая компетентность (1998, с. 17); Б. С. Гершунский пишет о категории „профессиональная компетентность“ (1998)).
Согласно нормам русского языка, зафиксированным в толковых словарях, компетенция – «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» (Ожегов, с. 281) или «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом» (Толковый…, т. 1, с. 1427); компетентность же – осведомленность, авторитетность (Толковый…, т. 1, с. 1427). Таким образом, компетенция – явление («круг вопросов»), а компетентность – свойство личности. Иными словами, „компетенция“ и „компетентность“ – два разных понятия.
Мы также разводим эти понятия, понимая под компетентностью способность личности к осуществлению какой-либо деятельности, каких-либо действий, а под компетенцией – содержание компетентности, то есть те знания, умения, опыт, которые, будучи усвоены учащимся, формируют его компетентность. Следует иметь в виду, что понятие „компетентность“ весьма близко (если не сказать идентично) понятию „образованность“ (см.). То же самое можно сказать о понятиях „компетенция“ и „содержание образования“ („содержание образованности“) и обозначающих их терминах. Строго говоря, согласно общенаучному методологическому принципу бритвы Оккама оба термина – компетентность и компетенция – являются лишними.
Подробнее о содержании понятий „компетенция“, „компетентность“, „содержание образования“ и „образованность“ и о связях между ними см. в главе 2, в разделе Структура целей обучения неродному языку.
Компетенция [от лат. competentis – способный]. Содержание соответствующей компетентности (см.). Содержание образования, которое, будучи усвоено учащимся, формирует его компетентность в какой-либо области деятельности.
Совокупность знаний (см.), умений (см.), опыта (см.), необходимых для определенной деятельности и формируемых у учащегося в процессе изучения дисциплины (см.).
Об использовании терминов компетентность и компетенция см. Компетентность и компетенция.
Конспектирование. Процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого или слушаемого текста; результатом этого процесса является запись, позволяющая ее автору с необходимой полнотой восстановить полученную информацию (Павлова, 1978, с. 37). Один из подвидов (разновидность) письменной речи – репродуктивная письменная речь (наряду с другой разновидностью – продуктивной письменной речью) (Мотина, 1988, с. 130). Состоит из трех составляющих: слушание (или чтение); мыслительная и речевая переработка; письменная фиксация переработанного материала. Различают конспектирование слушаемого (например, запись лекций) и читаемого (конспект статьи) текста: эти процессы речевой деятельности характеризуются одними и теми же задачами и конечными продуктами, но существенно различаются исполнительной стадией осуществления (там же, с. 133).
В современных условиях в связи с развитием записывающей и копировальной техники проблема обучения конспектированию, тем более на неродном языке, теряет свою актуальность либо, по крайней мере, требует радикального пересмотра методических подходов.
Контекстуальное определение. Относительно законченный по смыслу отрывок текста, в пределах которого полностью выявляется значение входящего в него некоторого термина. Для контекстуальных определений характерно, что они никак не выделены в тексте, в который включены. См. также Определение.
Концепция базисных понятий и методов. Концепция, идея которой состоит в том, что в рамках научной области и соответствующей ей учебной дисциплины (см.) можно выделить некоторую минимальную совокупность понятий и методов, составляющих основу учебной дисциплины (и соответствующей ей научной области), достаточную для формирования психологической готовности личности воспринимать новые факты и результаты данной дисциплины.
Авторы концепции определяют базисные понятия (категории) как минимальное семейство образующих понятий, определений, фактов, которые составляют соответствующую основу дисциплины, а базисные методы – как минимальную совокупность методов, составляющую приемы данной дисциплины (Васильев, Козлов, 1996, с. 63). К сожалению, эти дефиниции недостаточно конкретны (нет определенности в терминах минимальное семейство и соответствующая основа) и не дают критерия, на основании которого можно было бы отнести (или не отнести) понятие или метод к классу базисных. По-видимому, дать такое определение в общем виде через род и видовое отличие невозможно. Базисные понятия и методы могут быть определены в рамках каждой дисциплины через объем понятия, то есть перечислением.
Концепция учебных программ по общенаучным дисциплинам. Из системы принципов обучения на неродном языке и целей образовательной программы предвузовской подготовки вытекают следующие положения, которые можно трактовать как основные положения концепции современных учебных программ по общенаучным дисциплинам, изучаемым на неродном языке: 1) системность совокупности учебных программ по дисциплинам; 2) отражение в структуре и содержании учебных программ принципов обучения на неродном языке (в частности, профессиональная направленность; ориентиры для учета уровня владения языком обучения в виде каталога типичных речевых действий и лексико-грамматического минимума с привязкой по этапам; отражение предметно-языковой координации; описание процесса введения организационных форм обучения, учитывающего академическую адаптацию; методические рекомендации преподавателям с отражением национально-культурных особенностей обучения различных групп учащихся); 3) соответствие структуры и содержания учебных программ образовательному стандарту предвузовской подготовки; 4) отражение закономерностей целеполагания в формулировании целей обучения каждой дисциплине, а именно: а) иерархичность и структурность системы целей; б) отражение всех компонентов системы целей (полнота системы целей – наука, язык, адаптация с одной стороны, обучение, развитие, воспитание – с другой); 5) формулирование системы целей изучения дисциплины в диагностируемой форме и требований к контролю усвоения содержания образования; 6) оптимизация содержания образования по дисциплине на основе концепции базисных понятий и методов и в соответствии с критериями преемственности (см.), перспективности (см.), фундаментальности (см.), минимальной достаточности (см.) и академической адаптации (см.).
