А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
Акт деятельности. Единица, элемент деятельности (см.). Начинается с появлением мотива (см.) и завершается вместе с его исчезновением (в связи с достижением соответствующей мотиву цели (см.)). Внутренняя структура акта деятельности складывается из ряда действий (см.) (в речевой деятельности (см.) – из речевых действий (см.) и операций (см.) как способов реализации действий). Понятие теории деятельности (см.).
Адаптация [от лат. adapto – приспособляю]. 1. В самом общем смысле – процесс приспособления. Изучением адаптации занимаются самые различные науки от медико-биологических до гуманитарных, каждая из которых имеет собственный понятийный аппарат. Поэтому трудно (если вообще возможно) дать универсальное, удовлетворяющее всех определение понятия адаптация, которое необходимо формулировать в терминах конкретных наук.
Различают биологическую и социальную адаптацию. Биологическая адаптация есть процесс приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов) и его органов к условиям среды (БСЭ, т. 1, с. 216). Под социальной адаптацией понимают приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с системой норм и ценностей данного общества, социальной группы (БСЭ, т. 24(I), с. 242).
С точки зрения теории обучения на неродном для учащихся языке эти определения являются слишком общими. Учитывая, что объектом педагогических исследований в конечном счете всегда является человек, учащийся, свойства его личности, под адаптацией мы понимаем процесс приспособления человека к изменившимся условиям окружающей среды, к изменившимся условиям жизнедеятельности. Под это определение подпадают и физиологическая адаптация (процесс приспособления человеческого организма к изменению условий жизнедеятельности), и социально-психологическая адаптация (процесс приспособления человеческой психики к изменению условий жизнедеятельности), и важная составляющая социально-психологической адаптации – академическая адаптация (процесс приспособления учащихся к условиям новой педагогической системы (см.)).
Эти определения могут получать дальнейшие уточнения в соответствии с целями конкретных исследований (см., например, статью Академическая адаптация).
2. Обработка текста (см.) с целью облегчения его понимания недостаточно подготовленным читателем (Капитонова, Щукин, с. 212). Понятие методики обучения иностранным языкам.
Академическая адаптация. Адаптация (см.) учащегося к новой педагогической системе (см.). То же, что дидактическая адаптация.
Вместо обычного термина дидактическая адаптация мы предпочитаем использовать термин академическая адаптация исходя из следующих соображений. Во-первых, следует избегать прилагательного дидактический в смысле учебный (подробнее см. Дидактика). Понятно, что в случае дидактической адаптации речь идет не об адаптации к теории обучения и не об адаптации теории обучения, а об адаптации к обучению, т. е. учебной адаптации. Во-вторых, термин учебная адаптация по ряду причин также был бы не совсем удачен. В-третьих, в смысле учебный часто используют термин академический (академический час, год, отпуск, академическая успеваемость, задолженность и т. п.). В-четвертых, в зарубежной литературе встречается понятие „academic adjustment“ (см., например, (Abe, Talbot, Geelhoed, 1998)), по своему содержанию соответствующее российскому понятию „академической (дидактической) адаптации“. Интернационализация же терминологии в области международного образования весьма желательна.
Давая определение понятию „академическая адаптация“, мы исходим из общего определения, трактующего „адаптацию“ как процесс приспособления человека к изменившимся условиям жизнедеятельности. Говоря об академической адаптации, под человеком следует понимать субъекта учебной деятельности – учащегося, а под условиями жизнедеятельности – педагогическую систему (см.).
Определение адаптации содержит понятия (в частности, приспособление), требующие дополнительных уточнений и пояснений, поэтому предлагают более развернутые определения. Например, «формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающей адекватное поведение субъекта деятельности для эффективного достижения целей педагогической системы» (И. В. Ширяева) или «процесс вхождения иностранных учащихся в учебную деятельность, который позволяет достичь оптимальных результатов с позиций целей обучения и возможностей личности при устойчивости достаточно высокого уровня мотивации и самоорганизации» (Камардина, Корчагина, 1998, с. 71) или «целенаправленный процесс взаимодействия субъектов обучения и новой дидактической среды, регулируемый при помощи специальных дидактических средств и методов частных дидактик, обеспечивающий согласование ожиданий субъектов, их возможностей и дидактической среды»[70] (Чернявская, 1991, с. 7).
Понятия не существуют изолированно, сами по себе, а только в системе с другими понятиями. Поэтому во всех этих определениях содержание понятия академическая адаптация раскрывают через связи с другими понятиями. Задачи научных исследований безусловно требуют раскрытия многообразных связей понятия, но все многообразие связей невозможно отразить в определении. В приведенных выше определениях ясное понимание адаптации как процесса приспособления затеняется целым рядом не вполне ясных терминов. Например, дополнительных разъяснений (определений) требуют термины устойчивая система отношений к компонентам педагогической системы, адекватное поведение, эффективное достижение целей, оптимальные результаты с позиций целей обучения и возможностей личности, устойчивость достаточно высокого уровня мотивации и самоорганизации. Все они, по-видимому, могут быть доопределены в рамках конкретных исследований, но их трактовка не является общепринятой, и потому вряд ли следует использовать эти термины в определении такого достаточно широко распространенного понятия, как „академическая адаптация“.
В то же время, ближайшим родовым понятием для „академической адаптации“ является „адаптация“, а видовое отличие состоит в особенностях условий жизнедеятельности, в особенностях окружающей среды, которую в данном случае представляет собой педагогическая система. Такой подход приводит к простому и сравнительно ясному определению, приведенному в начале статьи.
Адаптированность. Результат процесса адаптации (см.), наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях (Щуревич, Зинковский, Пономарев, 1994, с. 8).
Аудирование. То же, что слушание (см.). Контекстуальный анализ показывает, что многие авторы трактуют термин аудирование как полный синоним термина слушание или вообще не используют его (например, Зимняя, 1989; Капитонова, Щукин, 1987; Глухов, Щукин, 1993). В то же время, многие говорят именно об аудировании, обосновывая использование такого термина необходимостью отделить активное слушание от пассивного. Однако трактовка слушания как вида речевой деятельности уже указывает на активность, ибо понятие деятельности подразумевает активность ее субъекта: неактивной деятельности не бывает. Но в этом случае активное слушание (то есть активный вид деятельности… – активный вид активности…) является, по сути дела, тавтологией и в его обозначении новым термином (аудирование) нет методологических оснований. Кроме того, представляется, что в ряду имен видов речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, слушание (аудирование)) термин слушание выглядит предпочтительнее, чем аудирование.
В этой же плоскости лежит и трактовка „слушания“ и „аудирования“ Е. И. Пассовым. Выстроив оппозиции „говорение“ – „проговаривание“, „чтение“ – „прочитывание“, „письмо“ – „писание“ и „аудирование“ – „слушание“, Е. И. Пассов пишет, например, про последнюю пару (и аналогично про остальные), что «слушание есть восприятие речевого материала на слух без цели извлечения информации, аудирование – с наличием цели[71]» (Пассов, 1977, с. 49; 1989, с. 63). Из этого следует, что в основе всех этих оппозиций лежит единственный признак – «деятельность – не деятельность» (деятельности без цели не бывает). Тогда левые части приведенных оппозиций можно трактовать как виды речевой деятельности. Понятия же, стоящие справа, характеризуются такими свойствами, как пассивность субъекта, отсутствие цели (по крайней мере, в области речевой деятельности) и, следовательно, к речевой деятельности отношения не имеют. Правда, в рамках организованной учебно-познавательной деятельности и «проговаривание», и «прочитывание», и «писание», и «слушание» характеризуются и активностью субъекта, и наличием цели. Однако эти цели (например, формирование произносительных навыков при «проговаривании») выходят за рамки речевой деятельности (формулирование и понимание мыслей), лежат в плоскости методики преподавания и определяются ее задачами. Возможно, „проговаривание“ и другие понятия этого ряда допустимо трактовать как некоторые методические приемы для формирования умений в видах речевой деятельности. Таким образом, мы видим, что две группы понятий, образующих по Е. И. Пассову оппозиции, существенно различаются. Не углубляясь в анализ, отметим, что для более четкого разграничения двух групп целесообразно стремиться к единообразию в терминах. Например, термины говорение, чтение, письмо, слушание (а не аудирование) использовать для обозначения видов речевой деятельности; а термины проговаривание, прочитывание, прописывание (а не писание), прослушивание (а не слушание) – методических приемов.
