KnigaRead.com/
KnigaRead.com » Научные и научно-популярные книги » Воспитание детей, педагогика » Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

На нашем сайте KnigaRead.com Вы можете абсолютно бесплатно читать книгу онлайн Шалва Амонашвили, "Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках" бесплатно, без регистрации.
Перейти на страницу:

Как же решить проблему ликвидации отметок? «Нам кажется, – считает А. Фирфаров, – найти ответ не трудно. После каждого ответа, каждой работы ученика учитель делает о них краткий устный или письменный отзыв, вроде: „Прочитали вы басню выразительно, но знаете ее не твердо“. „Пишете об очень интересном, но мысли излагаете в беспорядке. Допускаете ошибки. Каллиграфия удовлетворительна“. „Задачу решили верно, но не кратчайшим способом. Исполнена работа аккуратно“. Все подобные замечания учитель может записать в свой дневник. За четверть, за год наберется много такого материала, очень ценного для характеристики работоспособности учеников, их склонностей, индивидуальных особенностей, причин, мешающих работе ученика, и т. д. Такой отзыв преподавателя об ученике, основанный не на формальном отношении к делу и классу, а на близком и основательном изучении личностей учеников, будет очень ценным как для родителей ученика, так и для педагогического совета при переводе его в следующий класс. Но как бы ни был решен этот второй вопрос, по первому мы, учителя, обязаны вынести принципиальное решение, что балльная система отжила свой долгий грешный век» [107].

В 1915–1916 гг. был разработан проект реформ средней школы. Царское правительство пошло на некоторые демократические уступки в разных сферах социально-экономической жизни. Специальная комиссия по подготовке реформы проявила отрицательное отношение к существующему способу оценки знаний учащихся отметками и годичной проверки их путем экзаменов. Более целесообразным и педагогичным было признано заменить цифровые баллы возможно частыми осведомлениями родителей учащихся о случаях неуспеваемости их детей в том или другом разделе изучаемого предмета. Комиссия сочла необходимым, чтобы переводные экзамены, представляющие, несомненно, явление отрицательное, были заменены периодическими, в течение всего учебного года, проверками знаний путем повторения лишь основных тем каждого учебного раздела, причем, по заключению комиссии, проверки эти не должны иметь формы экзамена. Логическим следствием отмены отметок и переводных экзаменов была признана и отмена выпускных испытаний. Награды и медали тоже были признаны подлежащими отмене. По специальному циркуляру министра просвещения педагогическим советам школ предлагалось выбирать систему оценки по собственному решению.

Яркую оценку сложившегося положения в дореволюционной школе дает Н. К. Крупская. В 1911 г. она писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их. Отметки, соревнования – все это ведет к развитию зависти, тщеславия (выделено нами. – Ш. А.). Все это направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей; ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа, никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают. Каждый вынужден думать о себе, заботиться о своих личных успехах. Всякое проявление чувства товарищества – благодаря принудительному характеру школы принимающего нелепые формы подсказывания, совместного надувания учителя, – строго преследуется. И только общественный инстинкт предохраняет детей от превращения их в тщеславных эгоистов» [45, стр. 139].

Такова довольно неполная картина состояния и критического анализа оценочной системы обучения, а точнее, социальной сущности отметок. Критика этой системы – отражение развития демократических идей. Высказанные критические замечания в адрес старой школы и ее оценочных инструментов, попытки на практике доказать возможность избавления от отметок порой характеризовались крайностями, когда полностью отрицалась всякая надобность в разумной оценочной системе, или же умеренностью, когда предлагались ее частичные усовершенствования.

Однако основными причинами, делавшими невозможность демократических преобразований школы в целом, и оценочной системы обучения в частности, были следующие: во-первых, классовая сущность школьного образования; во-вторых, теоретически необоснованная позитивная программа обучения в соответствии с новыми принципами оценки знаний школьников; в-третьих, традиционный консерватизм по отношению к любым нововведениям в сложившийся процесс обучения.

Вместе с тем борьба за демократизацию народного образования способствовала уяснению необходимости совершенствования школьного обучения, определению перспективных направлений его развития, вскрытию пороков традиционной оценочной системы через баллы и цифровые отметки.

Следует указать и на ограниченность и односторонность самой критики оценочного компонента сложившегося процесса обучения и практических попыток его реорганизации.

Отметка как форма отражения уровня усвоенных учащимися знаний, умений и навыков рассматривалась вне связи с оценочной деятельностью педагога и, самое главное, вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения. Она рассматривалась в основном как форма уведомления школой разных общественных кругов, в первую очередь семьи, об успехах и неуспехах учащегося в учении и как способ грубого давления этих кругов на ученика, что и создавало крайне отрицательную мотивационную основу учения. Многие отрицательные явления школьной деятельности, обусловленные классовой сущностью процесса обучения, его несовершенством, отставанием от жизни его содержания, неправомерно связывались только с отметками, этими формальными отражателями уровня знаний. Упускалась из виду целостность обучения, т. е. взаимосвязь его содержательной и процессуальной сторон, всех его компонентов. Игнорировался сам ребенок с его возрастными возможностями и психологическими особенностями. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась упрощенно и механически: предлагалось отказаться от отметок без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения и его содержания, введя лишь некоторые более содержательные, но в силу сказанного выше неэффективные формы стимуляции учения, не затрагивающие личность ученика в целом.

Проблема оценки учения школьников в советской школе

В первые же дни после Октябрьской революции была создана Государственная комиссия по просвещению (9 ноября 1917 г. по старому стилю). I Всероссийский съезд по просвещению (август 1918 г.) обсудил проект «Положения о единой трудовой школе». Вскоре ВЦИК принял декрет «Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики». Были опубликованы также «Основные принципы единой трудовой школы» («Декларация о единой трудовой школе»).

Вот как оценивают историки советской педагогики эти документы. «В противовес авторитарному режиму старой школы, мелочному надзору за каждым шагом учащихся, применению унизительных наказаний эти документы провозглашали уважение к детям, им предоставлялись широкие возможности для проявления инициативы, создавались ученические организации с широкими полномочиями» [41, стр. 343].

Были отменены экзамены, домашние задания, выдвигались требования учета интересов учащихся, возбуждения их активности и самодеятельности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью.

Педагогические ориентации одной части предреволюционного учительства образно рисует П. П. Блонский в своей статье «Задачи и методы новой народной школы»:

«Не отбывает ли учитель в классе зачастую опостылевшую ему повинность за гроши ежемесячного жалованья и не проходит ли его личная жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске «культурной одиночки», то в моральном падении и опустошении души? И неудивительно, если душа живого человека не переносит неодухотворенной, неосмысленной работы: неудовлетворенность – все же желание лучшего. И с этой точки зрения несравненно вреднее для ребенка я считаю тех «отдавшихся своему делу» учителей и учительниц, которые часто и по внешнему виду сохранили в себе мало от нормального человека. Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учебники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ремесленников учительского цеха живые детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями они скоро сумеют создать хороших школьных автоматов… Беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одним из самых вредных для детей. Как насилуют эти полулюди маленьких людей!» [14, стр. 83–84]. Обращаясь к учителю старой школы, П. П. Блонский предупреждал: «Смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препятствием для обновления школы!» [там же].

Так и случилось. Многие учителя враждебно отнеслись к революционным преобразованиям; многим же, настроенным либерально и даже революционно, трудно было понять и создать новую педагогику и новую практику обучения и воспитания, трудно было «по-ленински» переосмыслить опыт старой школы, взять из нее все ценное для создания новой. Под давлением противостоящих сил, а также в силу несогласия с намеченными преобразованиями в воспитании и обучении будущих поколений масса учителей начала саботировать осуществление декретов Советского правительства, устраивала забастовки.

Перейти на страницу:
Прокомментировать
Подтвердите что вы не робот:*