KnigaRead.com/
KnigaRead.com » Научные и научно-популярные книги » Воспитание детей, педагогика » Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

На нашем сайте KnigaRead.com Вы можете абсолютно бесплатно читать книгу онлайн Шалва Амонашвили, "Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках" бесплатно, без регистрации.
Перейти на страницу:

«Психика детская. В письменных работах не дописывает слов, пропускает буквы. Не может в течение 1/4 часа удержать внимание на предмете. Подвижность внимания детская. За последнее время сильно выросла. По-видимому, психофизиологические процессы переходного возраста оказывают свою силу во всей полноте, Психика детская – беспечная, но за эту четверть замечены какие-то перемены в психике.

В письменных работах больше порядка и логичности, хотя все еще прежняя простота и непосредственность – все это отражается в бледном и неотчетливом стиле, в котором или совсем отсутствуют знаки препинания, или ставятся неуместно».

Об ученицах V класса: «Нет никакой охоты к предмету. На уроках постоянно занята посторонними вещами, мало слушает. На учителя смотрит как на врага и боится его. Замечается нравственная тупость или невоспитанность. Пишет беспорядочно, хотя лучше, чем за первую четверть».

«Серьезно и внимательно относится к занятиям. Письменные работы толковы, сделаны по плану. Ни одно замечание не пропадает даром. Память хорошая. Понимание для класса широкое и ясное. Пишет легко и свободно».

Об ученице VI класса: «Память, понимание и сообразительность – очень хорошие. Материал классный усваивает в порядке и хорошо им владеет. Пишет складно, занимается с интересом, язык свободный. Серьезна и внимательна».

Отзывы по другим предметам характеризуются или распространенностью, или же лаконичностью. Однако во всех них указывается об изменениях в знаниях и психике учениц в разных четвертях. Анализируя характеристики многих учениц, автор статьи приходит к следующему выводу: «Из этих отзывов легко составить себе представление, какие цели преследуются при характеристике ученицы. Имеется в виду не только фиксировать ход ее занятий, но отметить умственные и нравственные черты ее личности для воздействия в соответствующем педагогическим видам направлении. Отмечая перемены в ученицах, происшедшие в течение четверти, преподаватели рисуют постепенный, рост или ослабление их знаний в связи с их отношением к предмету, с изменениями в характере и поведении. Благодаря словесным отзывам об ученице личность ее выступает со всеми индивидуальными особенностями и не сливается с массой при сухой, ничего не говорящей цифровой балльной системе. Знакомство с индивидуальными особенностями учащегося дает возможность не только многое понять в ходе его занятий, но часто открывает средства к смягчению эксцентричных его наклонностей и указывает целесообразный путь к их устранению. Нам кажется, что при замене баллов характеристиками вернее достигается нравственно-воспитательная задача, преследуемая школой».

Приведем также изложение статьи учителя В. Селенкина об опыте обучения без заметок в II–III классах гимназии [83, стр. 148–160].

С целью выяснения того, какое влияние оказывают отметки на учителя и учеников, он провел ряд уроков в этих классах совсем без отметок. Заранее он предупредил учеников о своем намерении. Заявление учителя они приняли с недоумением и некоторой тревогой. Учитель предложил учащимся письменно ответить на вопрос: желательно ли иногда устраивать уроки без отметок и почему? Свыше 80 гимназистов от 11 до 15 лет без стеснения писали все, что думали по этому поводу. Анализ этих материалов привел автора к выводу, что одни ученики хотят отметок, другие – нет.

Первые не желают, чтобы пропал их труд на приготовление заданий, боятся, что и без того незначительное число отметок за устные ответы станет еще более незначительным и еженедельные диктовки окажут заметно понижающее влияние на четвертной балл. Далее они признают, что отсутствие страха получить дурную отметку вызовет у них нежелание готовить уроки, а если таких уроков наберется много, то это повлияет на уровень знаний, необходимых для сдачи экзамена. Ученики советовали такие уроки проводить нечасто и просили заранее об этом их не предупреждать, так как «тогда все равно уроков ваших никто учить не будет». Отметок они хотят еще и потому, что их требуют родители, репетиторы, инспектор пансиона и, наконец, кучка учеников. Гимназисты II класса признаются, что с отметками лучше; ответил урок и свободен, делай что хочешь, больше не спросят.

Те, кто против отметок, видят в отсутствии их источник различного рода облегчений: «Дома будут ругаться; лучше не надо отметок», «Для того чтобы ученики отдохнули, надо урока два в неделю устраивать без отметок». В ответах проскальзывает мысль, что на таких уроках будет легче отвечать, так как «никто не станет бояться, что ошибется и получит дурной балл, и всякий будет отвечать спокойнее».

С особым любопытством встретили ученики III класса своего учителя, когда он пришел на первый урок без отметок. Однако этот урок провалился совершенно. «Сильно заинтересованный тем, «как все это устроится», – пишет В. Селенкин, – я был чересчур занят своими наблюдениями, а так как класс не менее моего был в настроении наблюдателя относился ко мне с критикой, то я вел дело хуже, чем когда-нибудь» [83, стр. 151].

Первая перемена, которую почувствовал учитель, была та, что оказалось невозможным обычным способом опрашивать учащихся. «Раньше было так просто: вызываем одного, другого, третьего, до той поры, пока не настанет время объяснять новый урок. И вот ученики начинают выкладывать мне свои знания. Все одно и то же… Как утомительно это для тех, кто дома выучил урок и кому надоело слышать повторение хорошо знакомых слов или фраз. Чтобы заставить эту скучающую толпу иметь вид людей, горячо заинтересованных делом, существует прекрасное испытанное средство – страх дурной отметки. Этот страх заставляет мальчиков… искусно скрывать свое безучастие к занятиям. Теперь, отменив отметки, я на это время лишил себя чрезвычайно удобной подмоги, и только тут понял я, что значила она в общем ходе преподавания. Надо было придумывать что-нибудь новое; иначе, если мальчики мои начнут испытывать скуку, ничто на свете не заставит их скрыть ее» [83, стр. 152].

Вместо того чтобы заставить нескольких учащихся изложить весь урок, чтобы потом оценить их отметкой, учитель перешел к системе отдельных вопросов, позволяющих за один час опросить многих учеников: начинает один, продолжает другой, кончает третий, четвертый делает замечание, разъясняющее какую-нибудь подробность. Учитель старался обязательно спросить такого ученика, по лицу которого было видно, что он скучает. Выражение скуки разом слетало с его лица, и он бодро отвечал, а учитель уже искал глазами другого, которому также необходима освежающая струя. Когда учитель замечал, что при вялом ответе, поневоле требующем остановки и разъяснений, выражение скуки появлялось на многих лицах, он обращал свой вопрос ко всему классу, предлагая каждому приготовиться для немедленного ответа. Это производило впечатление чего-то встряхивающего. Учитель ввел в практику и общие ответы, когда все ученики говорят сразу, иногда даже по слогам.

В процессе уроков учитель не высказывал ни малейшего порицания или неудовольствия ученику за неудачный ответ и продолжал спрашивать другого ученика так же приветливо, как просил садиться первого. Учитель старался щадить самолюбие учеников и всегда вызывал тех, в ком был совершенно уверен. Стоило опрошенному слегка запнуться, как учитель сразу обращался к другому.

Такая работа и такие отношения на уроках произвели серьезные изменения в учащихся. Это сказалось и в отсутствии всяких попыток заглянуть в книгу, подсказок, ссылок на головную боль и т. д. Ученики живо ощутили особый подъем духа от сознания простых, более свободных, менее угнетающих условий учебного труда.

Гораздо чаще выслушивая учеников, учитель хорошо видел пробелы в знаниях каждого из них и всегда имел возможность еще раз объяснить непонятое.

У учащихся появился интерес к самим занятиям. Даже изучение наименее привлекательного материала программы русского языка проходило на этих уроках весьма активно. Учащиеся начали вместе переживать радость победы над учебными трудностями. Отношения учителя и учащихся незаметно стали чисто товарищескими. Самолюбие учителя от этого не страдало. Тут были отношения людей, связанных общим делом, которое, приятно оно или нет, должно быть сделано. «Выходило, точно я такой же ученик, как и они, точно урок мы сообща разучивали… и они видели во мне только старшего товарища – пишет В. Селенкин. – Эти близкие отношения выражались иногда очень трогательно… Нередко у нас возникали ссоры – класс думает так, а я иначе. В таких случаях обращался к ним со словами: „Господа, вы говорите одно, я – другое. Кто возьмется доказать, что я прав?“ – и брались очень часто, дельно доказывали, что требовалось. Случалось и так, что ученики давали мне советы, а я чрезвычайно охотно принимал их» [83, стр. 156].

Перейти на страницу:
Прокомментировать
Подтвердите что вы не робот:*