Ольга Рудик - Коррекционная работа с аутичным ребенком
Работая над развитием знаний ребенка об окружающем мире, надо учитывать, что информация о форме, цвете, размере предметов, различного рода классификации, типы, виды объектов, существ и явлений природы, различные схемы (т. е. информация, организованная по какому-то формальному признаку) – это все воспринимается и запоминается аутичными детьми достаточно легко, часто становясь предметом специальною пристрастия. Гораздо сложнее донести информацию о том, как уст роена жизнь в семье, как родные и близкие люди относятся друг к другу, заботятся друг о друге, почему есть правила, которые необходимо выполнять, и т. п. Для этого можно рисовать ребенку истории о нем и его семье, о том, что он делал, когда был совсем маленьким, можно героем такого рассказа сделать не самого ребенка, а его любимый персонаж. Главное – помочь ему научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и временные последовательности событий, их смысловую связь, обусловленность человеческими отношениями.
Можно сказать, что аутичному ребенку не нужны специальные занятия по развитию восприятия и памяти, но так же, как на каждом занятии постепенно вырабатывается его произвольное внимание, так же и фактически теми же способами формируется произвольность, осознанность восприятия и произвольность запоминания и воспроизведения информации. Этой цели могут служить следующие приемы: подбирать материалы и сами задания в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка; использовать эмоционально-смысловой комментарий, он должен быть сюжетным; последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна быть строго определенной (Приложение 7).
3. Развитие речи
О.С. Никольской (1981) выделены следующие три группы детей по степени тяжести и характеру вторичных нарушений речевого развития:
1) дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуникативная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целям контакта, у них много аутоэхолалии и нет или крайне мало эхолалий, которые на раннем этапе речевого развития в норме служат обогащению речи и речевого приспособления к конкретной ситуации. Они продуцируют отдельные слова в аффективных ситуациях;
2) дети, у которых речевое развитие менее затруднено. Первые слова могут появляться в нормальное время. Элементарная фраза складывается часто к 3–4 годам, но не развивается дальше; речевой словарь представляет набор отдельных слов-штампов. Характерны не только аутоэхолалии, но и эхолалии на уровне отдельных слов и простых
фраз, что дает определенную возможность для коррекционной работы по развитию речи;
3) дети, у которых, казалось бы, хорошо развита речь, с большим словарным запасом, рано усвоенной развернутой фразой затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайности», «фонографичности» речи. Разные степень и характер речевых расстройств отражаются и в возможностях их компенсации. Наименьшие трудности связаны с развитием понимания речи. Осуществление же ее развернутого экспрессивного компонента особенно тяжело поддается коррекции и в некоторой степени возможно лишь при опоре на внешний образец – при прочитывании или написании готовой фразы, ритмической группировке слов (табл. 2).
Таблица 2
Сравнительная характеристика развития речи нормально развивающегося ребенка и ребенка с РДА
Чтобы реализовать речевые возможности ребенка-аутиста, педагог должен помнить, что отсутствие или задержка развития его экспрессивной речи вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных ощущений, пристрастий, влечений. Отдельные приемы, которые используются в работе по развитию речи при аутизме, напоминают некоторые приемы работы с детьми, имеющими речевое недоразвитие по другим причинам (сенсорная или моторная алалия, дислалия). Однако эти приемы могут быть полезны только в отдельных ситуациях, когда они используются в рамках специальной работы, учитывающей причины искажения звукопроизношения при аутизме. Поэтому главная задача состоит в том, чтобы при любой форме аутизма попытаться восстановить или заново создать у ребенка потребность в речевой коммуникации. Чтобы речь ребенка была понятна окружающим, следует добиваться правильного звукопроизношения. Одна из частей этапа формирования правильного звукопроизношения – дифференциация звуков, близких по артикуляции и звучанию.
Например, упражнение на выделение в звуковом потоке гласного звука (а, о, у, и, ы, э). Взрослый называет и многократно повторяет гласный звук, который ребенок должен выделить среди других звуков (хлопнуть в ладоши, когда услышит, присесть, сделать оговоренный жест, поднять зрительный символ и т. п.). Затем взрослый медленно, четко, с паузами произносит звуковой ряд: А-у-м-и-с-ы-о-э-р-ш-ф-л-в-з-ж-х-ы-а и т. д. Упражнение повторяется до тех пор, пока каждый гласный звук не будет выделяться ребенком точно и уверенно.
При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую педагог должен восстановить и развить. На практике конкретные способы выполнения этой общей задачи меняются в зависимости от принадлежности ребенка к одной из четырех групп в классификации аутизма.
В развитии речи, лишенной предметной основы, также имеются признаки вторичной асинхронии. Наряду с общеупотребительной речью сохраняется и автономия, которая обладает тенденцией к вытеснению первой (особенно в аффективно насыщенных ситуациях, например в аутистических играх). Это сохранение автономной речи с преобладанием аффективно-образных звуковых компонентов не только задерживает речевое развитие в целом, но и вносит в неё свою специфику – отсутствие единства между акустической и смысловой сторонами слова.
Работа по развитию речи c аутичными детьми должна начинаться как можно раньше и строиться на формировании у детей умения не только произносить слова, но и не превращать их в набор заученных непонятных сведений.
Длительность занятий от 3 до 9 минут. В противном случае у ребенка наступает торможение речевых и эмоциональных реакций. В начале и в конце каждого занятия желательно организовать эмоционально-речевое общение с ним. При этом у ребенка вырабатывается привычка произносить звуки при виде игрушки, впоследствии игрушки же начинают стимулировать его голосовые реакции. Разговаривая с ребенком, важно прикасаться к нему, например легко касаться его груди, поглаживать руку.
Ребенок должен слышать голос взрослого на предельном расстоянии, на котором он смог бы различать звуки, отдельные звукосочетания. В повседневном общении важно поддерживать ориентировочную реакцию, обозначая словами предметы, на которых задержалось его внимание, и действия, производимые с предметами, отрабатывать умение вслушиваться, понимать и выполнять невербальные (например, указующий жест) и краткие вербальные (например, «покажи», «иди», «принеси», «подай» и т. п.) инструкции.
У детей с аутизмом страдает и лексико-грамматическая сторона речи. Словарный запас у них количественно и качественно неполноценен, в основном представлен обиходно-бытовой лексикой. В речи наблюдаются стойкие аграмматизмы. В работу по развитию лексико-грамматической стороны речи можно включить следующее:
1) обогащение предметного и глагольного словаря;
2) формирование грамматического строя речи:
структуры предложения (при построении предложения большое значение имеет опора на схемы, карточки, подбор предложений к схеме, запись предложений под схемой, самостоятельное придумывание предложений по схеме);
упражнения на развитие навыков словоизменения и словообразования (использование игровых приёмов, картинок и вопросов на изменение имени существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам, родам и т. д.).
У детей с аутизмом недостаточно сформирована и устная связная речь, такие дети испытывают трудности в составлении рассказов по сюжетным и сериям сюжетных картинок, с пересказом прочитанного текста.
В работе по развитию связной речи рекомендуется использовать следующие задания:
Пересказ:
с опорой на серию сюжетных картинок;
