Екатерина Калмыкова - Опыты исследования личной истории
Попробуем теперь, вслед за Фонаги, сформулировать значение ментализации, а затем вновь обратимся к клиническому материалу.
1. Ментализация позволяет ребенку рассматривать действия других людей как осмысленные, благодаря приписыванию мыслей и чувств. В результате действия окружающих становятся предсказуемыми, что уменьшает зависимость от них. Это важный компонент процесса индивидуации.
2. Ментализация позволяет различать внешнюю и внутреннюю правду: тот факт, что некто ведет себя так-то и так-то не означает, что дело обстоит именно так. Это становится особенно важным в условиях травмы или плохого обращения и помогает ребенку психологически выжить. В этом случае ребенок способен манипулировать психическими репрезентациями, делая человеческий мир более понятным для себя. Так, если ребенок способен приписать отвергающее поведение матери ее плохому настроению, а не своему плохому поведению, то он будет в состоянии защититься от хронической травматизации своей самооценки.
3. Без ясного представления о психическом состоянии другого коммуникация существенно обедняется: в эффективной коммуникации говорящий должен постоянно учитывать точку зрения своего партнера.
4. Ментализация позволяет переживать жизнь как более осмысленную, путем интеграции внешнего и внутреннего. Ребенок обнаруживает образ себя в воображении своей матери как индивида, имеющего мысли и чувства. Этот образ интернализуется, и вокруг него может возникнуть собственное центральное ощущение своего Я. Ментализация обеспечивает тем самым большую независимость ребенка от матери.
5. Ментализация важна еще и потому, что без нее практически невозможна эмпатия, т. е. сопереживание, и, следовательно, близкие и удовлетворяющие отношения с другими людьми. Пока человек функционирует в рамках модуса психической эквивалентности, он неспособен не только учитывать эмоциональные состояния других людей, но даже и предположить, что их состояния могут отличаться от его собственного.
Итак, при нормальном развитии ребенок интегрирует оба модуса (психической эквивалентности и игровой), переходя на стадию ментализации или рефлексивного модуса, когда психические состояния переживаются как репрезентации, а внешняя и внутренняя реальности рассматриваются как связанные, хотя и отличные одна от другой, но не требующие уравнивания или отщепления друг от друга. Ментализация обычно возникает благодаря рефлексии ребенка в безопасной игре со взрослым, когда взрослый связывает мысли и чувства ребенка с реальностью, свидетельствуя об их существовании вне психики ребенка. Тем самым взрослый показывает, что реальность можно искажать, играя с ней, и в этой игре может существовать игровой, но вполне реальный опыт (подобно опыту «переходного пространства» в психоаналитической ситуации).
Родители поощряют развитие Я ребенка, предлагая ему разделить их предположение, что поведение лучше всего можно понять в терминах мыслей, убеждений, чувств и желаний. Таким образом, в основе отношений ребенка с объектом лежит способность объекта создавать для ребенка такой мир, в котором он будет чувствующим, желающим, думающим существом («здоровая проективная идентификация»). Взрослый создает «подмостки» («зону ближайшего развития») для понимания ребенком собственного внутреннего мира. Возможность интеграции двух модусов внутренней реальности зависит от качества сформированного прежде Я ребенка.
Во время совместной игры взрослый воспринимает психическое состояние ребенка и воспроизводит его для ребенка в отношении к третьему объекту, вокруг которого разворачивается игра. Развитие способности ребенка к восприятию собственных психических состояний зависит от его восприятия психической реальности первичного объекта (воспитателя). Понимание природы психического мира невозможно в одиночку, оно требует открытия и признания себя в глазах другого. Именно способность ребенка символически описывать свои психические состояния позволяет ему конструировать внутренний мир, в котором чувства и мысли могут быть вполне реальными и в то же время не соответствовать в точности внешней реальности или версиям реальности, имеющимся у других людей.
В обсуждаемом здесь клиническом материале имеется много свидетельств недостаточной способности С. символически описывать свои психические состояния и, наоборот, ее склонности к их непосредственному отреагированию. Наиболее постоянной была следующая секвенция нашего взаимодействия на сеансах. С. начинала сеанс с гневного рассказа о событиях, происходящих дома, героем которых был кто-то из домочадцев. Эти события она живописала громким раздраженным тоном, а суть ее описания была примерно такой: ОН (муж, брат) или ОНА (свекровь, мать) сделал/сказал то-то и то-то, что привело ее в бешенство, она сказала/сделала то-то и то-то, в ответ на что ОН или ОНА сделал следующий такой-то шаг, и т. д. Например: «Я только что убралась, провела за уборкой весь день, пока все убрала, устала, пока все убрала, а он пришел – и тут же все раскидал, и никакой уборки как не бывало, ну, просто все раскидал, ничего не кладет на место, убирайся – не убирайся, все едино, а я целый день убиралась. И тогда я ему сказала, что я ему тут не нанималась целый день убираться, чтобы он раскидывал» и т. д. Эта речь занимала первые минут 10 или 15 сеанса, иногда эта «истерика злости» растягивалась почти на весь сеанс. В отдельных случаях возникало впечатление, что С. сама себя распаляет, впадая в состояние почти полного отрыва от внешней реальности[29]. Слушать ее было трудно; гнев и требование сострадания вызывали у меня противоречивые чувства. Кроме того, С. в этом своем состоянии была практически недоступна для каких-либо интервенций: шквал гневных жалоб был плотным, как стена, так что все мои реплики разбивались об него. Неважно, что я говорила, в ответ следовало повторение всей истории с самого начала почти слово в слово, с незначительными вариациями.
Не сразу стало понятно, что этот шквал чрезвычайно похож на те приступы крика, которые были свойственны С. на первом году жизни. В то время ее родители, молодые и неопытные, не знали, что им делать с таким крикливым ребенком, они сами впадали в гнев, в тревогу или панику, или в отчаяние, и, наверно, им было совсем не до рефлексии. Мои фантазии на эту тему дали мне возможность более спокойно и терпеливо выслушивать филиппики С., не теряя надежды на восстановление контакта с ней. Оказалось, что последовательно осуществляемая мною функция маркирования и обозначения аффективного состояния С., проведения дифференциации между «здесь-и-теперь» и «там-и-тогда», моя способность не заражаться ее аффектом медленно, но неуклонно оказывали на нее благотворное воздействие. Оно проявлялось не только в том, что приступы такого «младенческого крика» становились короче и скорее поддавались ее сознательному контролю, что она сама – хотя и в известных пределах – могла осуществлять функцию мониторинга или самонаблюдения, но прежде всего в том, что С. научилась воспринимать эти приступы как сигналы – своего огорчения, неудовлетворенности, обиды, нарциссической раны. Иначе говоря, воспринимать их как ментальные репрезентации, а не как факты объективной реальности, с которой ничего нельзя поделать.
После первого года работы стало очевидно, что у С. различаются три различных уровня психического функционирования: а) мир ее фантазий, где она может относительно свободно перемещаться от чувств к мыслям и обратно, но к этому миру она имеет весьма ограниченный доступ (сновидения, фантазии, развиваемые во время сеансов); б) конкретное мышление, в рамках которого она тесно зажата и куда не может проникать аффект ни в виде собственных эмоций (за исключением гнева), ни в виде эмпатического отражения эмоций других людей; к этому уровню С., как правило, имеет беспрепятственный доступ, за исключением тех случаев, когда вступает в действие уровень 3; в) уровень аффективных взрывов, которые С. практически не в состоянии контролировать, которые имеют негативный характер и делают невозможным функционирование уровней 1 и 2.
Вместе со способностью ментализировать, воспринимать идеи как идеи, а не как факты, играть с разными точками зрения приходит и способность проверять идеи посредством их столкновения с реальностью и снижать их влияние. Фонаги пишет, что в тех пунктах, где родитель неспособен вобрать в себя какой-то кусок реальности и подумать о нем, он неспособен также и предоставить ребенку возможность безопасно подумать об этой реальности в рамках игры; тогда возможность воспринимать эту реальность остается в области психической эквивалентности.
По-видимому, в анализе С. мне пришлось взять на себя эту родительскую функцию, благодаря чему С. удалось выйти за пределы модуса психической эквивалентности, когда психика другого человека не репрезентируется как отдельная сущность с потенциалом инакомыслия и иного знания.
