Александр Асмолов - Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека
…Начал размышлять по поводу “святого недовольства” как внутренней движущей силы развития личности, а тем самым и всего психического развития…
Но суть дела в том, что “святое недовольство” направлено на себя, оно требует самоизменения. Я уже думал, что решил вопрос, а на самом деле только поставил его (курсив мой. – A.A. ).
За всякой задачей, которую ставил себе ребенок по овладению каким-либо предметом, всегда лежит изменение ребенка. За всякой внешней задачей стоит внутренняя задача. Может быть, это и есть “пролегомены” ко всей будущей психологии ?» ( Д.Б. Эльконин , 1989, с. 512). По большому счету Д.Б. Эльконин пронес присущий детству феномен «почемучки» через всю свою жизнь. Именно поэтому в его дневниках посеяны уже упоминаемые выше эмбрионы многих будущих психологий, многих будущих возможностей развития науки и социальной практики.
Среди этих линий прежде всего назову намеченную в 1983 г. линию развития психологической теории личности. Д.Б. Эльконин отмечает в своем дневнике: «Мелькнула мысль о личности. Определение: личность – психологическая инстанция организации и управления своим поведением, заключающаяся в преодолении самого себя (курсив мой. – А.А. ).
Может быть, когда-нибудь напишу статью “Еще одна психологическая теория личности”. Надо будет под этим углом зрения посмотреть Л.С. Выготского с его концепцией знакового опосредования и произвольности, а также Спинозу» ( там же , с. 516).
Весьма знаменательно, что Д.Б. Эльконин неоднократно обращается к идеям о взаимоотношении аффекта и интеллекта Спинозы, философию которого Л.С. Выготский называл одной из величайших революций духа, переворотом в прежней системе мышления. Именно с линией Спинозы, а не с линией Декарта Д.Б. Эльконин связывает будущую психологию личности. Обращение Д.Б. Эльконина в 1983 г. к необходимости разработки психологии личности – это не боковой ход, а смысловой стержень различных периодов его творчества. Еще в 1965 г. он пишет: «Для меня главное: игра – деятельность, в которой происходит “децентрация” личности, то есть изживание детского эгоцентризма» ( Д.Б. Эльконин , 1989, с. 481). К тайне децентрации личности в отличие от познавательной децентрации в генетической психологии Ж. Пиаже, к проблеме игры как школы возможности быть личностью Д.Б. Эльконин постоянно возвращается, связывая с социальной децентрацией сложный процесс построения личности.
Представления о необходимости разработки психологии личности проступают и за теорией учебной деятельности Д.Б. Эльконина. Так, в 1968 г. он пишет: «Если верно, что учебная деятельность есть деятельность, в которой предметом изменения является сам субъект, то есть сам обучающийся, то становление учебной деятельности не может быть ничем иным, как только становлением каких-то сторон самосознания, самооценки – каких-то этапов “самовоспитания”. Поэтому гипотетически можно утверждать, что уровень сформулированности учебной деятельности должен прямо коррелировать с уровнем развития личности. То, что мы до сих пор не уловили этой закономерной связи, – наша ошибка, вернее – недосмотр (курсив мой. – A.A. )» ( там же , с. 491). Приходится с грустью констатировать, что недосмотр закономерной связи учебной деятельности с уровнем развития личности оборачивается каскадом уже не просто недосмотров, а прямых ошибок в современных вариантах модернизации системы отечественного образования.
Одной из самых конструктивных линий в жизнетворчестве Д.Б. Эльконина является культурно-историческая деятельностная стратегия развития системы образования , разрабатываемая им в течение многих лет жизни. Кульминацией этой линии является текст Д.Б. Эльконина, появившийся в 1984 г. в журнале «Коммунист», а затем опубликованный под названием «Размышления о перестройке советской системы образования» в 1989 г. Идеи этой статьи реализованы в психолого-педагогической системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Именно эти идеи стали основой либеральной доктрины вариативного развивающего смыслового образования , наиболее интенсивно реализуемой в образовательной политике и идеологии России (см. об этом: Асмолов , 1996; Рубцов , 1996).
По сей день борьба вокруг принципов вариативного и развивающего образования служит « лакмусовой бумажкой » государственной политики в системе управления образованием, индикатором движения исторического барометра между полюсами либерализма и тоталитаризма в нашем отечестве , показателем того, имеем ли мы дело с модернизацией системы образования или же беспомощной и шумной имитацией попыток преодоления глобального кризиса образования. Написанная Д.Б. Элькониным в 1983 г. статья о стратегии развития школьного образования до парадоксальности современна и своевременна.
Мы вновь наступаем на те же грабли, обсуждая механическое увеличение времени школьной жизни до 12-летнего образования, вместо того чтобы изменить , как настаивал Д.Б. Эльконин, консервативную технологию обучения.
Мы с достойным лучшего применения сил общества боремся, как в 1960 и в 1984 гг. с внешней почасовой перегрузкой учебных планов школьников, вместо того чтобы в самом процессе учебной деятельности порождалась, как доказывал Д.Б. Эльконин, внутренняя познавательная мотивация, во многом определяющая психологическое время и ресурсы развития личности ребенка.
Мы играем почти по всей стране в единый государственный экзамен ( ЕГЭ ), подменяя, как это обосновывал Д.Б. Эльконин, грубым отбором , построенным на оценке репродуктивного воспроизведения стандартных знаний, столь необходимую нашей школе диагностику развития личности и обеспечения контроля за ходом развития школьника.
И наконец, мы вновь делаем школу козлом отпущения за грехи государства, устраивая плач Ярославны по утрате воспитания в сфере образования. В связи с этим напомню мысль Д.Б. Эльконина, лаконично выраженную в его дневниковых записях 1977 г.: « Процесс психического развития историчен и конкретен. Воспитание– процесс воспроизводства рода, но противоречие в том, что он должен быть процессом расширенного воспроизводства, а это возможно только в том случае, если при воспитании предвидится будущее. Дети требуют от общества представления о его собственном будущем (курсив мой. – A.A. ) . А родители воспитывают своих детей по образу и подобию своему » ( Д.Б. Эльконин , 1989, с. 511). Точнее не скажешь. Иными словами, стратегия воспитания подрастающих поколений зависит от решения такого « простого » вопроса », как вопрос о проектировании идеологии общества, то есть о политическом моделировании образа потребного будущего России.
Вот лишь немногие положения из бесценной россыпи идей в научных дневниках Д.Б. Эльконина, идей, из которых возрастает неклассическая психология будущего. К этим идеям полностью применима намеченная Д.Б. Элькониным культурно-историческая диалогическая концепция социальной функции знака как формы присутствия Другого, другого человека в организации личностного поведения. Раскрывая эту концепцию, Д.Б. Эльконин писал: «Значение знака в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения… Знак– нечто вроде подарка. Ведь подарок – это напоминание о том, кто его сделал (курсив мой. – A.A. )» ( там же , с. 514). Эти слова помогают понять тот знак, тот подарок, который посылает нам Даниил Борисович Эльконин к столетию со дня своего рождения. Сумеем ли мы воспользоваться этим подарком? Удастся ли нам так организовать наше опосредованное знаком Д.Б. Эльконина и его соратников социальное и личностное поведение, чтобы оно стало продолжением богатейшей программы неклассической культурно-исторической психологии, – все это покажет не прекрасное далеко, а наше не верящее слезам и реформам время.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии; Воронеж, 1996. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.
Гусельцева М. С. Культурно-историческая психология: от классической – к постнеклассической картине мира // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 99–115.
Давыдов В.В. Научные достижения Д.Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 5–24.
