Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды
Этим в первую очередь и обусловлено подробное обсуждение здесь данного вопроса. Представляется, что обсуждение тестов интеллекта даст возможность осветить и такие вопросы, которые важны для всех диагностических методик.
Начнем с терминологии, сложившейся в психологической диагностике. Психологические тесты обычно применяются как инструмент испытаний людей. Но испытывать можно разные стороны и свойства психики. Не нужно тратить время на то, чтобы доказать, что стороны психики, которые изучаются методикой Роршаха, – это не то, что изучается психофизиологической методикой («нажимать на ключ при появлении сигнала»), и не то, что изучается опросниками («Потеют ли у вас руки в трудных ситуациях?») или, наконец, теми психологическими наборами заданий, в которых по четкой инструкции испытуемому предлагается выполнять определенные действия на заданном материале с обусловленной формой ответа и с максимальной скоростью.
В книгах по тестологии обычно все виды испытаний именуют одинаково – тестами (Lawshe С. Н., Balma М. J., 1966; Wechsler D., 1955). Поскольку все же все эти виды испытаний психологически различны, то и следовало бы называть их по-разному.
В данном контексте, вслед за Р. Кеттеллом (1890) и А. Бине (1895), тестами мы будем называть психологические задания с детерминирующей поведение испытуемого инструкцией, а все другие испытания так и называть – методиками психологической диагностики с указанием присущей им специфики (психофизиологическая, проективная и пр.).
Тест – это испытание, и испытуемые достигают в нем неодинакового успеха: одним удается решить лишь несколько заданий, другие успевают правильно решить почти все. Число правильно решенных заданий служит мерой оценки испытуемого, в тестах интеллекта – мерой его интеллекта. Объяснение, видимо, состоит в том, что для одного испытуемого задания теста более трудны, для другого – менее. Почему?
По инструкции испытуемый должен выполнять в тестах интеллекта некоторые логические действия. Не следует ли сделать вывод, что трудность и находящаяся в обратном отношении к ней успешность зависят от того, насколько испытуемый владеет нужными для теста логическими действиями? Согласиться с таким выводом нельзя.
Весьма редки нормальные испытуемые, которые не могли бы правильно решить ни одного задания. Если такие встречаются, то психолог подозревает, что они не слушали инструкцию или просто не желали работать по инструкции. В подавляющем большинстве случаев хотя бы несколько заданий испытуемый решает правильно. Можно ли о таком человеке сказать, что он не владеет логическими действиями? Для этого нет оснований; решив хоть три-четыре задания, испытуемый показал, что логическими действиями он владеет. Нужно искать причину его неуспеха.
Действительно, есть много работ, анализирующих разнообразие причин, снижающих успешность действий испытуемых. Самое большое значение, как уже не раз отмечалось выше, здесь придается фактору культуры.
Начнем с условий тестирования. Как индивидуальное, так и коллективное тестирование построено по типу учебного занятия. Психолог-экспериментатор выступает в роли учителя, испытуемые – в роли учеников. Психолог начинает с краткого и отчетливого инструктирования, сообщает, в чем будет состоять работа, как ее нужно выполнять, какие сигналы будут даны в ее начале и конце. Он активизирует испытуемых, разбирая с ними примеры, отвечает на их вопросы. Все это очень напоминает обычную учебную деятельность. В общем, тестирование воспроизводит порядок европейской и североамериканской школы. Для массы детей и взрослых этот порядок хорошо знаком, к нему не нужно специально приспосабливаться. Но при работе с испытуемыми, получившими (уж если они его получили) образование в школах другого типа или мало и давно учившимися в обычной школе, принятая процедура тестирования будет неудобной, непривычной и непременно окажет неблагоприятное воздействие на результаты тестирования. Но это далеко не все.
Среди детей, которые обучались в школе одинаковое число лет, также не все одинаково оценят условия испытаний. У одних сложилась уверенность, что и эти испытания, как и многие другие, пройдут для них успешно. Другие уверены в том, что они опять окажутся несостоятельными. Любое подобное испытание у последних создает состояние дискомфорта, из которого они спешат поскорее выйти.
Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо, выбирают, не думая, случайные ответы, заканчивают работу ранее обусловленного времени. Указанные реакции наблюдались, в частности, в США при тестировании школьников-пуэрториканцев (Anastasi А., 1976). По мнению исследователей, такой характер работы отражает и отсутствие у испытуемых интереса к абстрактным заданиям, и их уверенность в том, что хороших результатов им ждать не приходится. Понятно, что их успешность низка. Но дело-то в том, что психолог не имеет права заявлять, что ему «безразлично», по какой причине испытуемый показал низкую успешность в тесте. Одно и то же следствие, проистекающее из разных причин, требует разного к себе отношения и оценки.
Но главное влияние культуры, можно думать, выявляется не в условиях тестирования. Выступает исключительная роль содержания заданий, точнее – роль того материала, в котором представлены задания. В тестах задания оформлены либо в вербальной форме, либо в графике – геометрических фигурах, рисунках и пр. Значение учета этого материала при окончательной оценке испытуемого очень велико.
...Известный английский педагог Б. Саймон отметил, что в тестах, которые предлагались английским детям, содержались слова, далеко не всем им известные. В числе этих слов были такие: «поддельный», «античный», «внешний», «нерегулярный». Этот специалист полагает, что некоторые дети не знали этих слов. Ребенок, выполняющий тест, «должен знать функцию телеграфа, в отличие от телефона… причины накопления денег, цели благотворительных обществ и т. д. Многие дети рабочих никогда и не услышат о тех вещах, о которых здесь говорится, а кроме того, на эти вопросы нельзя ответить до тех пор, пока значение каждого слова не будет полностью осмыслено» (Саймон Б., 1958, с. 47–48).
В этой цитате речь идет о двух хотя и близких, но все же не совпадающих особенностях понимания слов. Ребенок не сможет выполнить задание, если слова, которые включены в это задание, ему незнакомы. Но говорится здесь также и о том, что на вопросы теста нельзя ответить «до тех пор, пока значение каждого слова не будет полностью осмыслено». В данном контексте под осмыслением слова следует понимать охват субъектом совокупности семантических связей данного слова с освоенными им другими словами в системе данного языка. Вообще связи слова с другими словами многообразны, а иногда и бесчисленны; в них входят ассоциативные соединения, упроченные в речевом общении, и логико-функциональные отношения, раскрывающие взаимозависимости: вид – род, часть – целое, принадлежность к одному или различным логическим классам, аналогия, противоположность, тождество и пр. Усвоение этих связей происходит в онтогенезе, поскольку они упрочены в языковой системе той социальной общности, в которой живет данный человек; он овладевает ими в своей предметной деятельности. Но вследствие национальных, классовых и исторических ограничений ни одна социальная общность не владеет всеми богатствами своего языка и всеми его меж-словесными (и межпонятийными) связями.
Поэтому всегда легко обнаруживаются различия в вербальном составе языка различных социальных общностей и различия в устанавливаемых связях слов внутри языковой системы. Простая иллюстрация: слово «класс» может встречаться в разных профессиональных группах – в речи школьного учителя, историка-философа и биолога-естествоиспытателя. Но в осмыслении этого слова все названные специалисты будут опираться на различные связи: учитель осознает «класс» в связи со словами «ученики», «учителя», «уроки», «школа» и пр.; для историка преобладающие связи будут актуализироваться в историко-экономическом русле: классы как социально-экономические общности, отмирание классов и пр.; у биолога понятие «класс» связано с объединением родственных отрядов животных или родственных порядков растений. Возможно, что этим специалистам не чужды те ассоциативные и логико-функциональные связи, которые закреплены за этим словом в других профессиональных лексиконах, но при возникновении общения на относительно нейтральном фоне слово «класс» легче и чаще будет актуализировать те связи, которые сложились у данного специалиста.
Гораздо резче такого рода ассоциативные и логико-функциональные особенности в содержании связей слов обнаруживаются в исторически сложившихся и прочных социальных общностях – нациях, национальных государствах. В одном исследовании на слово «орел» более половины участвовавших в опыте американцев отвечали словом «птица». Казахи же дали такой ответ лишь в небольшом числе случаев (14 %), более 60 % их ответов составили слова «беркут», «лисица», «заяц». Орел-беркут у казахов – традиционный помощник в охоте на этих животных (Кондратов А. М., 1978, с. 82).
