Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды
Понятие культуры находит применение у многих западных авторов только при описании различных этнических и национальных групп. Но авторы словно не замечают, что и в одной этнической группе не одна культура. Лишь изредка появляются исследования, показывающие разные степени успешности в тестах интеллекта в зависимости от социально-экономического уровня, а этот последний обычно выступает как маска социально-классовых разграничений (Дж. Файфер).
Нужно выделить ту исключительную роль, которая принадлежит в приобщении к культуре системы образования в стране. По существу, всестороннее и последовательное приобщение новых поколений к своей культуре – это одна из главнейших задач общеобразовательной и профессиональной школы. Известно, что при тестировании образовательный ценз часто принимается за основу классификации испытуемых на отдельные группы. С ним считаются и при оценке результатов. Признак образования в массе может быть признан существенным, но не следует ему придавать абсолютное значение: не все школы одинаково успешно выполняют свое назначение, то же можно сказать и об учителях, а ученики не с одинаковым стремлением овладевают знаниями даже в лучших школах. Но именно то, что образовательный ценз так непосредственно влияет в массе на успеваемость в тестах интеллекта, является косвенным подтверждением того, что, в сущности, испытывают эти тесты: они испытывают степень постепенного приобщения человека к культуре той общности, в которой он получает школьное образование.
Вывод, который должен быть сделан в отношении тестов того типа, к которому принадлежат тесты интеллекта, состоит в том, что адекватное применение тестов – измерение степени приобщения к соответствующей культуре. Работа с тестами в этом направлении открывает перед ними весьма благоприятные перспективы.
Так, при применении подобных тестов в школе по их результатам можно будет судить о том, насколько успешно школа и, в частности, данная школа справляется со своими задачами. Такого рода проблема могла бы решаться и при анализе учебной деятельности классов и отдельных учащихся. Но годны ли для этой цели современные тесты интеллекта? Подбор заданий в них, подбор слов и обозначаемых ими понятий, выбор логико-функциональных отношений – все это происходит в настоящее время на эмпирической, зачастую субъективной основе. Критерии проверки качества тестов вряд ли могут серьезно гарантировать это качество.
Назрела необходимость приступить к реконструкции и переработке современных тестов интеллекта. Состав слов и понятий, логические действия с ними – все это должно быть как можно точнее пронормировано в согласии с требованиями, которые предъявляет наше общество к психическому развитию. Должны быть выделены ступени овладения вербальным материалом в соответствии с образовательными и возрастными ступенями. Следовало бы, исходя из наличных (или проектируемых) школьных программ, составить перечень понятий, подлежащих усвоению, точно определить, в каких логико-функциональных отношениях выступают эти понятия. Это было бы существенным шагом в решении задач. Очевидно, для его осуществления нужна совместная работа нескольких специалистов – психолога, педагога, лингвиста, представителя той частной дисциплины, которая дает основной круг понятий в соответствующем возрасте и периоде обучения. Нет никаких непреодолимых препятствий для выполнения такого рода работы.
Но это еще не все. В общеобразовательной, а тем более в профессиональной школе происходит освоение таких видов деятельности, которые обеспечиваются и специальными видами мыслительных процессов. Правомерно говорить о математическом, лингвистическом, техническом и т. д. мышлении. Имеется в виду, что овладение тем или другим видом специального мышления предполагает усвоение системы понятий, относящихся к специальной области, но не только в этом дело: должны быть усвоены именно те логические действия и с теми логико-функциональными отношениями, которые представлены в данной области. Речь идет и не о знаниях в собственном смысле, и не о привитых навыках, а о владении логическими действиями, с выделением нужных функциональных признаков данной системы понятий. Расширение тестирования на все специальные области в обозначенном направлении имело бы не только практическое и теоретическое значение, но позволило бы по-иному поставить и проблемы индивидуально-психологических различий и их проявлений в специальных видах деятельности.
Такой представляется ближайшая перспектива тех тестов, которые без всяких на то оснований именуются тестами интеллекта. Сказанное, разумеется, не исчерпывает всех других совершенствований этих и других тестов, если только эти совершенствования создадут возможности для перевода этого рода методик на научные основы.
2.2. Тесты интеллекта в психологии
Методики психологической диагностики применяются для того, чтобы изучать и сравнивать особенности психического развития отдельных людей и групп, подобранных по какому-нибудь существенному признаку. Во второй половине XX века в понимании природы и законов психического развития произошли серьезные изменения. На первый план выдвигается необходимость учитывать конкретно-исторический характер онтогенеза. По-новому трактуются возможности развития психики (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978).
Можно ли решать задачи, встающие в настоящее время перед психологией, пользуясь методиками, которые в своих основных чертах сложились еще в начале века? Встают два вопроса.
1. Какие стороны или свойства психики должны стать объектом изучения и диагностирования?
2. В соответствии с этим какие должны быть для этого подготовлены методики?
Можно ли работать в психологической диагностике, проверяя методики с помощью традиционных критериев стандартизированности, надежности и валидности?
Прежде всего следует посмотреть, чем вообще располагает традиционная психологическая диагностика для изучения состояния и развития психики. Мы уже не раз упоминали о тестах интеллекта, представленных в 1905–1911 годах в работах А. Бине и его сотрудников. Эти тесты постоянно показывали если и невысокие, то устойчивые, повторяющиеся на многих европейских и североамериканских школьных выборках коэффициенты корреляции со школьной успеваемостью; в современных вариантах тесты интеллекта (Бине – Стэнфорд, Векслер и др.) отличаются высокой надежностью.
Вместе с тем сложившееся в тестировании интеллекта положение нельзя назвать удовлетворительным. После долгих лет исследований остается неотчетливым и теоретически запутанным само понятие интеллекта. Не находят окончательного объяснения постоянно повторяющиеся при тестировании факты значительных различий, которые неизменно обнаруживаются при испытаниях выборок, различающихся по национальности, образовательному, культурному и экономическому статусу. Находятся психологи, которые утверждают, что эти различия вызваны неодинаковостью самого интеллекта у представителей указанных групп. Другие же полагают, что истинная причина не в различиях по интеллекту, а в природе тестов и тестировании. Сами тестологи признают, что «неладно что-то в датском королевстве». Как указывалось, тесты интеллекта неплохо проходят по критериям надежности и даже валидности, что должно, по установившейся точке зрения, свидетельствовать в их пользу, даже несмотря на противоречивые оценки результатов тестирования. Можно ли, однако, этим удовлетвориться?
Широкое распространение тестирования в XX веке за рубежом, коммерческая заинтересованность фирм в продаже тестов, определенный общественный авторитет тестов мешают осознанию и трезвой оценке современного состояния исследований в психологической диагностике.
Следует отметить, что некоторые отечественные психологи-диагносты не находят возможным идти в русле концепций западного тестирования. В нашей стране разрабатываются диагностические методики, построенные так, чтобы они отвечали современным взглядам на психику и ее развитие.
Однако нужно признать, что почва, на которой должна формироваться психологическая диагностика, все еще недостаточно расчищена. Нет систематизации критических замечаний по поводу традиционной тестологии. Нет единой позиции относительно критериев оценки методик – валидности, надежности. Инструменты, сложившиеся в тестологии, применяются не всегда умело. Остаются неясности и в общественных оценках тестов.
Этим в первую очередь и обусловлено подробное обсуждение здесь данного вопроса. Представляется, что обсуждение тестов интеллекта даст возможность осветить и такие вопросы, которые важны для всех диагностических методик.
Начнем с терминологии, сложившейся в психологической диагностике. Психологические тесты обычно применяются как инструмент испытаний людей. Но испытывать можно разные стороны и свойства психики. Не нужно тратить время на то, чтобы доказать, что стороны психики, которые изучаются методикой Роршаха, – это не то, что изучается психофизиологической методикой («нажимать на ключ при появлении сигнала»), и не то, что изучается опросниками («Потеют ли у вас руки в трудных ситуациях?») или, наконец, теми психологическими наборами заданий, в которых по четкой инструкции испытуемому предлагается выполнять определенные действия на заданном материале с обусловленной формой ответа и с максимальной скоростью.
