Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности
Хотя подобного рода подходы нетрудно применить и в психологии одаренности, исследование, основанное на сравнении групп, во всех случаях несет ограничения. Применяемый метод должен быть однозначно определен, а желательно – алгоритмизирован. Вариации метода трудно поддаются изучению. Например, нужно четко описать, что включает в себя метод перегруппируемых параллелей, поскольку нельзя исключить, что действенность зависит не от метода в целом, а от его нюансов. Затрудняется анализ смешанных и промежуточных методов.
В будущем возможно развитие лишенных перечисленных недостатков методов, фиксирующих продвижение внутри одного индивида. Однако это не очень близкая перспектива, поскольку пока что научный задел в этой области минимален.
Все эти замечания свидетельствуют о том, что сфера методов оценки эффективности систем поддержки одаренности является непростой и наукоемкой. Ее развитие является одним из важных условий продвижения к интенсивной системе работы с одаренностью.
Модели обучения одаренных детей
Проблема оптимизации обучения одаренных детей не сводится только к макро– (организация государственных программ) и мезо-(организация в рамках школы) уровням. Важнейшую роль играет микроуровень – взаимодействие одаренного ребенка с окружающими его людьми, в первую очередь учителями и родителями.
Ряд исследований был посвящен так называемому взаимодействию способностей и способов обучения (ATI – aptitude-treatment interaction; см.: Howley et al., 1986). Речь идет о том, что различные педагогические подходы не могут быть оценены как хорошие сами по себе, вне зависимости от способности учеников. Некоторые могут быть хороши для более способных и плохи для менее способных, а другие наоборот. В этом смысле существует взаимодействие подходов учителя и способностей ученика.
Триффингер (Treffinger, 1975) предложил модель самоуправляемого обучения. Он выделил 4 уровня самоуправления в обучении. Первый уровень назван управляемым учителем и предполагает ответственность учителя за программу. Следующий уровень – самоуправляемый 1 – позволяет ученику выбирать содержание программы и скорость продвижения. Уровень самоуправляемый 2 дает ученику еще большие возможности – совместно с учителем разрабатывать программу. Высший уровень – самоуправляемый 3 – передает основную ответственность ученику, тогда как учитель становится консультантом, предоставляющим материалы и располагающим полезным опытом.
В соответствии с моделью учитель должен определить наиболее подходящий для ученика уровень самостоятельности. Для этого создан соответствующий инструментарий, в частности Шкала готовности к самоуправляемому обучению (Gugliemino, 1977).
Б. Блум (Bloom, 1956) предложил модель 6 уровней мышления: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. В обучении одаренных детей рекомендуется сосредоточиваться на 2 или 3 высших уровнях.
Специальная система для развития интеллекта была предложена на базе модели структуры интеллекта Гилфорда (Meeker, 1969). Автор системы предложила развивать как сильные, так и слабые стороны интеллекта детей, выявленные с помощью созданного для этих целей теста (Meeker, Meeker, 1969). Система не является заменой обычной системы образования. Предлагается использовать ее для 20-минутных занятий 3 раза в неделю, что должно, по мнению автора, существенно улучшать когнитивное функционирование детей.
Система идентификации одаренных детей DISCOVER разработана на базе теории множественного интеллекта Гарднера с добавлением идеи зоны ближайшего развития Выготского (Maker, 1996).
В качестве выхода при невозможности осуществлять подобающее обучение для одаренного ребенка в школе рассматривается домашнее обучение (Albert, 1999; Rivero, 2002).
Проблемы, встающие в отношении различных категорий одаренных, весьма различны. Так, особые исследования посвящены одаренным девочкам (Попова, 1996а, б; Hollinger, Fleming, 1992; Kerr, 1985) В США ведутся специальные работы по проблеме неуспевающих одаренных детей (Baum, 1988; Bell, Roach, 1987; Gunderson et al., 1987; Hansford et al., 1987). Особо изучается музыкальная, художественная, спортивная одаренность и т. д.
Разработана также система двойного менторства – со стороны учителя и со стороны специалиста в соответствующей области (Clasen, Hanson, 1987).
Глава 13. От способностей к достижениям: интеллект и самореализация
В психологии интеллекта существует не очень хорошая, но довольно распространенная традиция – обрывать исследования развития на возрасте 17–18 лет. Основание этой традиции можно понять: показатели людей по тестам интеллекта перестают расти примерно в этом возрасте. Между тем, реальные жизненные достижения, в которых реализует себя одаренная личность, приходят в подавляющем большинстве случаев намного позже этого возраста. Эти реальные жизненные достижения, вероятно, так же зависят от среды, как и психометрические показатели, обсуждавшиеся ранее. Однако, как следует из предшествующего рассмотрения, средовое влияние распространяется через целую систему каналов, неодинаково воздействуя даже на интеллект и креативность. Следовательно, нет оснований считать, что характер средовых воздействий на реальные достижения будет полностью совпадать с тем, что описан ранее.
В начале будет затронута проблема вундеркиндов, поскольку их порой блестящие, а иногда трагические судьбы в самой яркой и концентрированной форме выражают противоречия перехода одаренности в талант, т. е. способностей в реальные жизненные достижения. При рассмотрении этой проблемы будет применен метод анализа индивидуальных случаев (case study), наиболее применимый в отношении столь редкого явления, каким являются вундеркинды.
Соотношение «твердых» и «мягких» точек
В реальности исследователю весьма трудно оценивать эффективность технологий относительно твердых точек, поскольку это требует проведения многолетнего лонгитюда. Поэтому намного удобнее из практических соображений оценивать успешность программ по мягким точкам, которые могут быть зарегистрированы на значительно менее протяженных временны́х промежутках. Однако, как показывает проведенный анализ проблемы вундеркиндов, связь мягких точек с твердыми нуждается в подтверждении. Во всяком случае блестящие академические успехи вундеркиндов, их раннее поступление в престижные университеты и другие выдающие показатели в мягких точках отнюдь не всегда означают творческие достижения в дальнейшем.
Интеллектуальные олимпиады – один из наиболее интересных видов мягких точек, поскольку они в рамках экстенсивной системы рассматриваются как наиболее адекватные индикаторы научной одаренности. Олимпиады – это не только индикатор, но и специальное мероприятие, создающееся в рамках системы работы с одаренностью.
Проблема оценки эффективности интеллектуальных олимпиад
Олимпиады имеют серьезную традицию у нас в стране. Немало их и в США. Future Problem-Solving Program, National Academic Games Program, Olympics of the Mind – вот далеко не полный перечень американских конкурсов для одаренных.
Могут ли результаты, показанные в олимпиадах, стать надежным предиктором дальнейшего успеха человека в науке или ином интеллектуальном труде? Из общих соображений ответить на этот вопрос нельзя, требуются эмпирические результаты.
Известный советский математик Б. Н. Делоне писал, что «большое научное открытие отличается от хорошей олимпиадной задачи только тем, что для решения олимпиадной задачи требуется 5 часов, а получение крупного научного результата требует затраты 5000 часов».
Попытки оценить эффективность различных олимпиад были предприняты в США. Р. Суботник и К. Стейнер оценили через 12 лет достижения в области научно-исследовательской работы, инженерии и медицины полуфиналистов и финалистов Вестингаузской олимпиады 1983 г. (Subotnik, Steiner 1995). По сообщению авторов, результаты оказались достаточно обнадеживающими.
Ряд работ с американскими участниками международных олимпиад осуществил Дж. Кемпбелл из Университета Ямайки. В одной из них сообщается о существенных успехах участников математической олимпиады (Campbell, 1996), в другой речь идет об американской команде на физической олимпиаде (Feng, Campbell, Verna, 2001). Последняя работа является весьма показательной как в отношении получаемых результатов, так и методических проблем этих исследований. Прежде всего, очевидно, что осуществить такое исследование непросто. Авторы пишут, что им потребовался год, чтобы найти адреса 80 участников физических олимпиад прошлых лет.
Из этих 80 на опросник, разосланный исследователями, ответили 55 бывших олимпийцев в возрасте 16–30 лет. Авторы сообщают, что 46,3 % ответивших заявили, что смогли многое совершить в своей жизни благодаря участию в олимпиаде. Их достижения в жизни оцениваются как значительные. Ими при среднем возрасте 22,4 года к моменту исследования осуществлено в общей сложности 328 публикаций и патентов. 55 % из них защитили диссертации или находились в процессе их подготовки. Некоторые из олимпийцев предпочли академической карьере работу в индустрии или бизнесе.
