Артур Реан - Психология личности
«О. М. – учащаяся с разносторонними интересами, интересная в общении. вообще производит яркое впечатление. личность неординарная. Мне кажется, что она знает обо всех своих достоинствах. Может даже (мне кажется, что это с ее стороны нескромно) говорить о своих способностях, задатках. Требует внимания в таких беседах. У меня даже возникло ощущение, что она хочет показать, какая она, сколько в ней заложено».
Как видим налицо, с одной стороны, констатация педагогом высокой самооценки ученицы (и признание ее обоснованности), а с другой – достаточно негативная оценка педагогом ее самоотношения.
Интересно, что между констатацией педагогом самооценки учащегося и оценкой инициативности и самостоятельности учащегося обнаружена положительная корреляционная зависимость (r = 0,603, значимость 0,01). Это означает, что чем выше самооценка учащихся, тем выше оценивают педагоги и проявление самостоятельности у таких учащихся. Соответственно верно и обратное утверждение.
Отношение учащихся к делу также является важным фактором, обусловливающим систему оценочных суждений педагога. Оценка педагогом такого отношения имеет положительные корреляционные связи с оценкой направленности личности учащегося, его знаний, умений, навыков, с оценкой отношения учащегося к самому себе. И наконец, оценка педагогом отношения учащегося к делу положительно коррелирует с общей оценкой его личности (r = 0,783, значимость 0,01) и педагогическим прогнозом будущего учащегося (r = 0,636, значимость 0,01). Таким образом, эта модель является сугубо положительной: чем выше оценка педагогом отношения учащихся к делу, тем выше оценивается им личность учащегося в целом, даются более высокие оценки различным другим качествам учащегося, а также более позитивным становится прогноз развития личности учащегося и вообще его будущего. Соответственно чем ниже оценка педагогом отношения учащегося к делу, тем негативнее становятся все вышеперечисленные оценки личности учащегося. Полагаем, что в целом такие представления являются достаточно обоснованными и не столь противоречивыми как некоторые из рассмотренных выше. А потому нет необходимости останавливаться на более подробном их обсуждении.
Особый интерес вызывает вопрос о степени уверенности педагогов в своих оценках личности учащихся, а также о связи этой уверенности с теми или иными личностными особенностями самих педагогов. Степень уверенности в своих суждениях педагоги оценивали в процентах от 0 до 100 %: 100 % – абсолютно уверен в данной характеристике, 0 – абсолютно не уверен в ней. Расчет среднего арифметического значения показал, что, в целом по выборке, степень уверенности педагогов в собственных оценочных суждениях об учащихся составляет 73,44 % (при стандартном отклонении 20,37 и коэффициенте вариации 27,74). Таким образом, уверенность педагогов в своих оценках достаточно высока. Вместе с тем имеются существенные индивидуальные особенности: одни более уверены, другие – менее. Причем разброс здесь достаточно велик. В связи с этим особый интерес представляет вопрос о связи степени уверенности педагогов в своих характеристиках учащихся с личностными особенностями педагогов. В результате корреляционного анализа удалось установить некоторые зависимости. Так, оказалось, что уверенность педагога в своих оценочных суждениях положительно коррелирует с выраженностью внешней положительной мотивации. И вообще, чем оптимальнее мотивационный комплекс профессиональной деятельности, тем увереннее педагог в своих оценках относительно личности учащегося. Обнаруживается зависимость между уверенностью в оценках и коммуникативной активностью педагога. Педагоги с более выраженной коммуникативной активностью, как правило, и более уверены в своих оценках личности учащегося. Коммуникативно менее активные педагоги уверены в своих суждениях меньше. Мы намеренно не употребляем здесь термин «коммуникативно пассивные» педагоги. Как оказалось, во всей выборке только один педагог может быть отнесен действительно к разряду коммуникативно пассивных. Очевидно, коммуникативная активность все-таки является профессиональной особенностью личности педагогов. Имеются эмпирические данные, как зарубежные (Э. Стоунс), так и отечественные (П. У. Крейтсберг), в том числе и наши собственные (А. А. Реан), о том, что в структуре вербального взаимодействия на занятиях доминирует педагог. На его вербальную активность приходится от ⅔ и более всего времени занятия. Несмотря на то что структура вербального взаимодействия педагогов различного уровня мастерства неодинакова, общая тенденция сохраняется.
Интересен вопрос и о полноте, разносторонности отражения педагогом личности учащегося. В среднем педагоги использовали в своих характеристиках 18,7 суждений. В принципе, чем больше суждений высказывал педагог, тем больше различных сторон личности учащегося он раскрывал (соответствующий коэффициент корреляции (r = 0,342, значимость 0,10). Однако не столь высокий коэффициент корреляции отразил как раз те случаи (они имели место), когда большее число высказываний иногда раскрывало меньше различных сторон личности учащегося, чем более лаконичные характеристики иных педагогов. Между полнотой педагогической характеристики и степенью уверенности педагога в ней не было обнаружено значимой корреляционной зависимости. Оказалось, что разносторонность отражения педагогом личности учащегося положительно коррелирует с такими особенностями личности педагога как сила мотивации и выраженность мотивации достижения успеха (по Хекхаузену). Более полно и разносторонне отражают личность учащегося педагоги сильнее мотивированные на достижения, успех. Возможно, более высокий интерес к личности учащегося со стороны таких педагогов является частным выражением их общей, более высокой активности, расположенности к деятельности и общению вообще.
17.4. Особенности восприятия личности делинквентных подростков
Рассмотрим некоторые результаты исследований процесса социального оценивания педагогами личности делинквентных подростков. Здесь мы акцентируем внимание на общих особенностях оценочных суждений педагогов, отвлекаясь от вопроса об их адекватности (вопросу об адекватности оценок уделено много внимания в предыдущих разделах нашей работы).
В наших исследованиях контент-анализу были подвергнуты психолого-педагогические характеристики личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. При разработке схемы контент-анализа мы опирались на результаты исследований по психологии педагогической оценки (Б. Г. Ананьев), современные работы по структуре психолого-педагогических характеристик (Д. Р. Кадырбаева, И. Л. Энгельс) и по особенностям построения психологических характеристик делинквентных подростков (С. М. Меджидова), а также на результаты собственных исследований. Таким образом, нами были выделены следующие единицы анализа: прогноз развития личности подростка; общая оценка его личности (позитивная – негативная); оценка подструктур: направленность, опыт, характер, психические процесса; оценка системы отношений: к себе, к другим, к делу; оценка дисциплинированности; оценка самостоятельности; констатация педагогом самооценки подростка. Последний параметр в нашем случае не тождествен параметру «оценка педагогом отношения подростка к себе»: констатация предполагает дихотомию – высокая или низкая самооценка. Эмоционально-оценочный компонент здесь не учитывается. Напротив, параметр «оценка педагогом отношения подростка к самому себе» связан с эмоциональным аспектом суждений педагога: негативное или позитивное отношение педагога к констатированной им самим самооценке подростка.
Перейдем теперь к обсуждению полученных результатов. Вначале отметим, что во всех (100 %) подвергнутых контент-анализу психолого-педагогических характеристиках, как оказалось, отсутствует единица анализа «прогноз развития личности подростка». Несомненно, это негативный момент. По существу, отсутствие прогноза возможного развития сводит все содержание характеристики лишь к констатации настоящего. Однако нам представляется, что констатация настоящего не должна являться самоцелью и нужна она именно для того, чтобы на основе этого анализа сформулировать цели и возможные пути психолого-педагогической коррекции поведения подростка-делинквента и в конце концов выйти на прогноз развития его личности.
Почти во всех характеристиках (88 %) отсутствует такая единица анализа, как самооценка подростка. Иначе говоря, педагоги игнорируют в своем анализе личности подростка-делинквента представления подростка о самом себе (образ Я), его отношения к различным чертам собственного характера, к положению в группе и т. д. И это обстоятельство представляется нам не просто негативным моментом, но и чрезвычайно тревожным. Дело в том, что, несмотря на всю противоречивость современных данных о самооценке несовершеннолетних правонарушителей, все-таки (если говорить в целом, отвлекаясь от некоторых особенностей) практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с делинквентным и криминальным поведением подростка (А. Р. Ратинов, М. М. Коченов, Г. К. Валицкас, Ю. Б. Гиппенрейтор и многие другие). Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя – завышенный или заниженный. Остановимся несколько подробнее на этом аспекте проблемы.
