Артур Реан - Психология личности
Обращает на себя внимание и тот факт, что высок процент учащихся, относящихся к типу «зависимые» – 41–65 %. Это обстоятельство никак нельзя назвать отрадным. Диагностика зависимости в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, неслучайна.
Вся система традиционной педагогики, ориентированная на субъект-объектное взаимодействие (ученик – лишь объект воздействия), на жесткое и прямое управ ление, на директивные методы обучения и воспитания в конце концов ведет к формированию именно зависимого типа учащихся. Формирование того или иного стиля учебной деятельности имеет многофакторную обусловленность: зависит от характерологических особенностей личности подростка, от способностей и др. И все-таки педагогический фактор представляется нам чрезвычайно важным.
И по сей день остаются актуальными слова, сказанные великим физиком Альбертом Эйнштейном: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы – без нее оно неизбежно погибает».
Таблица 17.4. Результаты диагностики стилевых характеристик учебной деятельности учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования (выборка 111 чел.)
Для исследования представления педагогов об учащихся по параметру «автономность – зависимость» мы разработали специальную методику. Она включает в себя инструкцию, направленную на создание у опрашиваемых определенной установки; краткое и ясное описание типологии автономных, зависимых и неопределенных учащихся; оценочное задание на дифференциацию учащихся педагогом (на основе опыта, наблюдений) по вышеуказанным группам. Результаты исследования представлены на рис. 17.1 и 17.2. В данном случае рассчитывать среднее арифметическое значение оценки педагогом учащихся по автономности – зависимости было бы нецелесообразным, да и просто некорректным, так как разброс в мнениях педагогов был слишком велик. Поэтому все многообразие оценок педагогов мы сгруппировали в пять классов: 0–20 %, 21–40 % и т. д. Затем подсчитали значимость, наполняемость того или иного класса: сколько педагогов дали оценку, попадающую в этот класс. Из приведенных на рис. 17.1 и 17.2 данных видно, что большинство педагогов считают, что автономных учащихся в группе немного, они составляют явное меньшинство по сравнению с зависимыми и неопределенными. Только очень немногие педагоги (всего лишь 3,8 %) полагают, что большинство учащихся – автономные – способны проявить самостоятельность и ответственность в учебной деятельности. Даже если присоединить к этой небольшой группе педагогов тех, кто считает, что далеко не все учащиеся автономны, но их все-таки достаточно много (в пределах 61–80 %), то и вместе взятых таких педагогов оказывается всего лишь 7,6 %. В то же время 57,6 % педагогов утверждают, что количество учащихся, способных на проявление самостоятельности и ответственности в учебной работе, обладающих развитым самоконтролем, очень невелико и колеблется в пределах от 1 до 20 %. Это не означает, что всех остальных учащихся педагоги относят к зависимым, ведь есть еще и так называемые неопределенные, у которых выражены черты обоих типов. Однако 34,6 % педагогов считают, что зависимые составляют значительную долю учащихся (41–60 %), а еще 21,1 % педагогов полагают, что зависимых подавляющее большинство (61–80 %). Отвлекаясь от проблем адекватности представлений педагогов,[25] хочется заметить, что, может быть, это именно тот случай, когда некоторая неадекватность оценок, небольшое заблуждение педагога, завышенное представление об автономности собственных учащихся были бы желательными. Авансирование доверием – психологически оправданная и эффективная педагогическая позиция. В целом ряде социально-психологических исследований было показано, что ошибка в сторону завышения оценок личности коллег характерна именно для руководителей высокого уровня. Низкопродуктивные же, авторитарные руководители коллектива (исследования А. В. Петровского с сотрудниками) и педагоги (данные А. А. Бодалева с сотрудниками), как правило, ошибаются при характеристике личности в сторону занижения оценок.
Рис. 17.1. Представления педагогов об автономности учащихся в учебной деятельности (граница класса слева открыта (0–20; 21–40), что обозначено условно волнистой линией)
Интересно, что преподаватели и мастера производственного обучения имеют различные представления об автономности и зависимости учащихся. Соответствующие данные, на основе которых можно провести сравнительный анализ, представлены на рис. 17.3 и 17.4. Как видим, 84,2 % преподавателей считают, что автономных учащихся очень мало – 0–20 %. Остальные преподаватели (15,8 %) полагают, что таких учащихся несколько больше, и дают оценку в пределах 21–40 %. Таким образом, преподаватели единодушны в своем мнении, что автономных учащихся совсем немного. Среди преподавателей не оказалось ни одного (!), который считал бы, что большинство его учащихся способны на проявление высокого уровня самостоятельности, ответственности и самоконтроля в учебной деятельности. Более оптимистичные представления имеют мастера производственного обучения. Так, 45,4 % мастеров производственного обучения считают, что удельный вес автономных учащихся составляет 21–60 %. Из числа этих мастеров 21,2 % полагают, что доля таких учащихся – не менее 41 %. При этом важно подчеркнуть, что 6 % мастеров производственного обучения считают, что почти все учащиеся (от 81 до 100 %) проявляют автономность в учебной деятельности.
Рис. 17.2. Представления педагогов о зависимости учащихся в учебной деятельности
Доля мастеров производственного обучения, считающих, что хотя не все учащиеся проявляют высокий уровень самостоятельности и ответственности в учебной деятельности, но все-таки их абсолютное большинство (больше 61 %), составляет 6 %.
Мастера производственного обучения дают гораздо более высокую оценку автономности учащихся, чем преподаватели, что не может не сказаться на продуктивности педагогического общения. Выявленные различия в оценке преподавателями и мастерами производственного обучения автономности – зависимости учащихся имеют объективную основу. Мы склонны интерпретировать эти факты не с точки зрения субъективности представлений мастеров и преподавателей, а как отражение объективных реальностей. О каких же разных реалиях идет речь, если преподаватели и мастера производственного обучения в ходе эксперимента оценивали одних и тех же учащихся? Все дело в том, что каждый их них, оценивая автономность учащихся, опирался на свой собственный опыт взаимодействия с ними. Если преподаватели оценивали автономность учащихся на уроках, то мастера производственного обучения – автономность на практических занятиях. Очевидно, в различных оценках преподавателей и мастеров производственного обучения и нашел отражение тот факт, что один и тот же учащийся может проявлять высокую степень автономности (самостоятельность, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность и т. д.) на практике и становится зависимым, несамостоятельным на уроках теоретического обучения.
Рис. 17.3. Представления преподавателей и мастеров производственного обучения об автономности учащихся в учебной деятельности
Рис. 17.4. Представления преподавателей и мастеров производственного обучения о зависимости учащихся в учебной деятельности
Полученные данные имеют значение и для проблем педагогической психодиагностики. Автономность – зависимость в учебной деятельности рассматривается как устойчивый комплекс личностных особенностей, неизменно проявляющийся в процессе обучения. Соответствующие диагностические методики позволяют, исходя из этого, дифференцировать учащихся по стилю учебной деятельности. Такой подход правомерен, теоретически и экспериментально обоснован. Но необходимо при этом учитывать, что сама учебная деятельность сложна. Теоретическое и практическое обучение – это ее разные виды. Очевидно, должны существовать и различные методики, направленные на диагностику автономности – зависимости в этих видах учебной деятельности.
«Автономность» остается универсальным понятием, характеризующим устойчивый комплекс личностных особенностей учащихся. Соответственно должны остаться и шкалы, диагностирующие этот феномен. Однако необходимо существование и субшкал: «автономность – зависимость» в теоретическом обучении и «автономность – зависимость» в практическом обучении. Скорее всего, между самими субшкалами, а также между субшкалами и основной шкалой будет существовать корреляция. Это не снижает, однако, ценности различения этих понятий и тем более не снимает необходимости научного решения проблемы. Заметим, кстати, что в психологии личности (правда, в общей, безотносительно к педагогическим вопросам) подобная проблема уже вставала в рамках концепции локуса контроля и была там относительно успешно решена.
