Ю. Забродин - Психодиагностика
Для того чтобы усилия педагогов приводили к должному результату, а школа выполняла свою функцию по передаче научных знаний учащимся, необходимо особое внимание обратить на развитие и коррекцию у них такого важного интеллектуального умения как понимание. Для реализации этих целей предназначена коррекционно-развивающая программа № 2.Ее задания направлены на формирование у школьников 3-5-х классов умений проводить семантический анализ и понимать общий и переносный смысл слов, фраз и текстов, выделять главные мысли в тексте. Известно, что речевое развитие не сводится только к освоению пассивной речи, т. е. ее пониманию. Одним из существенных аспектов вербального умственного развития является активная речь, определяемая как умение употреблять слова для выражения своих мыслей, для обозначения объектов мысли. Развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной: ребенок раньше начинает понимать речь, а потом уже употреблять слова. Особое значение в процессе развития активной речи имеет развитие словаря. Активный словарь человека характеризуется, во-первых, его объемом, во-вторых, скоростью нахождения подходящего слова. В детском возрасте речь ребенка становится все более богатой, разнообразной и гибкой в отношении ее словарного запаса. Словарный запас позволяет ребенку все свободнее излагать содержание мыслей, обозначать объекты, признаки, действия, отношения. Большой активный словарный запас требуется по мере замены ситуативной речи ребенка контекстной речью. Если ситуативная речь в большей степени выражает, чем высказывает и обозначает, используя такие средства, как мимика, жест, интонации и пр., то контекстная речь требует активного владения собственно речевыми средствами – словами.
Коррекционно-развивающая программа № 3 полностью направлена на развитие активной речи. В ней в качестве способа, ускоряющего процесс воспроизведения слов, извлечения их из памяти, использован метод свободных словесных ассоциаций. Этот метод развития активной речевой деятельности предложен 3. Новаком [106].
Четвертый принцип построения коррекционно-развивающих программ, одновременно раскрывающий и правило работы с ними – принцип постепенности, плавного перехода от простых знаний, операций, умений к более сложным. Каждый тип заданий и упражнений программ должен служить подготовкой для выполнения следующего, более сложного типа.
Вместе с тем принцип постепенности прохождения коррекционно-развивающих программ не противоречит следующему, пятому принципу – индивидуализации их использования.
Пятый принцип – индивидуализация – означает, что полнота коррекционно-развивающих программ и длительность работы с каждым ребенком или с группой учащихся будут зависеть от особенностей их умственного развития, от темпа усвоения теоретических знаний в процессе коррекционно-развивающей работы, от скорости выполнения тренировочных заданий. Для детей с пониженной обучаемостью нужны более развернутые объяснения, выполнение большого количества упражнений, многократный возврат к уже пройденному материалу. Основное при организации коррекционно-развивающей работы – соответствие требований, предъявляемых к ученикам, их потенциальным возможностям.
Принцип индивидуализации, в частности, означает, что не каждому ученику требуется пройти всю коррекционно-развивающую программу – возможно исключение некоторых типов заданий, если те навыки и действия, которые с их помощью усваиваются, в достаточной степени сформированы у школьника. Однако оставшиеся задания, необходимость выполнения которых установлена психологом или учителем, должны предъявляться постепенно, по мере их усложнения.
Следующие два принципа построения коррекционно-развивающей деятельности базируются на организации совместной деятельности ребенка и взрослого и совместной деятельности нескольких детей.
При развернутом сотрудничестве ребенка со взрослым в процессе коррекционно-развивающей деятельности объясняемые, проговариваемые способы решения заданий программ постепенно превращаются во внутренние (умственные) процессы мышления. В этом переходе и состоит умственное развитие ребенка. Так происходит его приобщение к историко-культурному достоянию человечества. Поскольку совместная деятельность взрослого и ребенка выступает основной детерминантой умственного развития последнего, коррекционно-развивающая работа должна протекать в форме их диалога.
Существование зоны ближайшего развития предполагает, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые задачи только под руководством взрослых, а не самостоятельно. Взрослый в процессе совместной деятельности с ребенком объясняет и помогает ему при выполнении коррекционно-развивающих заданий, контролирует и оценивает правильность их выполнения. Ребенок обращается за помощью, задает вопросы, советуется, обсуждает возможные варианты решения.
Источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Это объясняется рядом причин. Прежде всего ребенок, будучи включен в совместную деятельность, распределенную между несколькими членами группы, усваивает те элементы, образцы действий и способов решения коррекционно-развивающих заданий, которые транслируют другие. Кроме того, в совместной групповой деятельности осуществляются и преобразуются межличностные отношения, которые также отражаются на умственном развитии детей. Возникновение взаимоотношений сотрудничества, взаимопомощи, соревнования ровесников облегчает усвоение новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствует речевому развитию. В этих условиях происходит активизация учащихся, усиление их мотивации в отношении коррекционно-развивающих занятий.
Экспериментальная проверка эффективности коррекционно-развивающих программ
Школьному психологу, учителю, прежде чем использовать коррекционно-развивающую программу, важно знать, какова ее эффективность:
• будет ли прогресс в умственном развитии ребенка после применения программы;
• в чем конкретно он может находить свое проявление.
Для ответа на первый вопрос было проведено исследование на выборке учащихся двух 5-х классов одной из московских школ (58 человек). Один класс был выбран как экспериментальный – там планировалось проведение с учащимися коррекционно-развивающей работы, а другой – как контрольный (коррекционно-развивающая работа не планировалась). Сначала как в экспериментальном, так и в контрольном классе осуществлялась диагностика умственного развития учащихся. Для этого использовался Групповой интеллектуальный тест (ГИТ). После проведения в экспериментальном классе коррекционно-развивающей работы с помощью того же теста была проведена повторная диагностика умственного развития пятиклассников обоих классов. Вывод о результативности разработанной программы можно сделать в том случае, если показатели умственного развития учеников, с которыми проводились коррекционные занятия, окажутся существенно выше по сравнению с учениками, у которых таких занятий не было.
Данные, полученные после первого тестирования, свидетельствуют о примерно одинаковом уровне умственного развития у учащихся параллельных классов. Средний балл в обоих классах оказался ниже того, который рассматривается как нормальный для данной образовательно-возрастной группы. Самый большой процент в этих классах составляли учащиеся с низким уровнем умственного развития. На втором месте стояли те, у кого этот уровень имеет средние показатели. И практически отсутствовали учащиеся с высоким уровнем умственного развития (таким оказался только один ученик).
Коррекционно-развивающая работа в экспериментальном классе шла в течение двух с половиной месяцев. После ее окончания еще раз была проведена диагностика умственного развития с помощью теста ГИТ с учениками экспериментального и контрольного классов.
В том классе, где проводились коррекционно-развивающие занятия, обнаружен существенный рост показателей умственного развития по сравнению с параллельным классом, где такая работа не велась. Так, в экспериментальном классе почти в три с половиной раза уменьшилось количество учеников с низким уровнем умственного развития. Многие из этой группы после коррекционно-развивающей работы оказались средними по уровню своего умственного развития. Только у пятерых учеников этот уровень остался прежним. В контрольном классе за тот же период сдвиг в умственном развитии учеников оказался незначительным. Только у двоих учащихся, имевших низкий уровень умственного развития, этот показатель достиг средней степени. Все другие остались на своих прежних местах. Полученные различия между классами статистически значимы.
