Ю. Забродин - Психодиагностика
Как достигается релевантность диагностической методики прогнозируемой деятельности?
Она должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности. Тест умственного развития, чтобы быть коррекционным (иметь первый признак коррекционности), должен создаваться по результатам анализа учебной деятельности. Так, например, при построении Школьного теста умственного развития (ШТУР) его авторы исходили из анализа содержания учебной деятельности школьников соответствующего возраста (7–9 классы). Под ее содержанием подразумевается как состав основных понятий, отражающих необходимые школьные знания, так и состав логических мыслительных операций, которыми ученик обязан владеть и использовать в процессе обучения. При конструировании тестовых заданий использовались понятия, взятые из школьных предметов. В этом состоит важное отличие ШТУР от традиционных интеллектуальных тестов, понятия которых чаще всего были взяты из повседневной жизни (житейские понятия) и в большей степени отражали представления автора теста о характере осведомленности испытуемых, а не реальные школьные знания. Если в традиционных тестах эмпирически учитывался состав логических мыслительных операций, которыми должен был овладеть школьник для того, чтобы успешно обучаться в учебном заведении, то состав знаний и понятий, используемых в тесте, был почти не связан с учебной деятельностью. Однако учета только состава мыслительных операций для создания коррекционной диагностической методики недостаточно.
Понимание разницы между традиционной тестовой методикой и методикой, обладающей коррекционностью (по составу используемых понятий), является очень важным. Это определяется обстоятельствами указанными ниже.
1. Состав умственных операций, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию знаний, понятий, по отношению к которым они применяются. Умение выполнить операцию на одном определенном содержании (например, математическом) не обязательно будет свидетельствовать о том, что это умение будет проявлено и по отношению к другому содержанию (например, естественнонаучному).
2. Дефект в умственной операции может говорить либо о том, что сама она недостаточно сформирована, либо о том, что ее плохо выполняют по отношению к заданному знанию, понятию. Чтобы устранить эту неточность, двусмысленность, нужно проверить умственную операцию на другом содержании знаний.
Традиционный тест не дает такой возможности, а методики нового типа, обладающие коррекционностью, позволяют это сделать.
...Если, например, при диагностировании ученика с помощью ШТУРа обнаружится, что он допустил много ошибок в субтесте «Аналогии», то можно выяснить путем качественного анализа, в каких заданиях он чаще всего ошибался. В том случае, когда это задания с определенным содержанием (например, математическим), психолог делает вывод о том, что операцией умозаключения по аналогии ученик не умеет пользоваться по отношению к математическим понятиям, и этот вывод должен учитываться при осуществлении коррекционной работы. Если, напротив, окажется, что школьник допускает ошибки при выполнении этой операции на любом виде содержания, используемого в тесте (математическом, гуманитарном, естественнонаучном), то следует заключить, что умения мыслить по аналогии у него не сформированы совсем, и эту умственную операцию нужно развивать с помощью коррекционной программы.
Может случиться и так, что учащийся плохо выполняет все или почти все задания теста с определенным содержанием независимо от того, каков характер мыслительной операции, которую требуется осуществить. Это значит, что он не владеет определенными знаниями, которые уже должны быть представлены в его опыте. В этом случае необходимо устранить пробелы в знаниях, для чего используются соответствующие меры, относящиеся к педагогической коррекции.
...Например, в ШТУРе в субтесте «Аналогии» школьник должен проявить свои умения устанавливать логико-функциональные отношения между понятиями разных видов: часть-целое, причина-следствие, вид-род, рядоположость, отношение последовательности, отношение противоположности, функциональные отношения. Только специально разработанная система качественного анализа позволит выяснить, какими из перечисленных видов логико-функциональных отношений ученик владеет на должном уровне, а какими не владеет совсем. Такой анализ позволит глубже понять состояние умственного развития конкретного школьника и при необходимости оказать ему помощь путем коррекционных занятий.
Все отмеченные признаки коррекционности присутствуют в ШТУРе, что позволило на его основе разработать коррекционную программу умственного развития учащихся [121]. Позднее были созданы и другие коррекционно-развивающие программы [7, 24]. Они не сводятся к обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий, а представляют собой организацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводимой в соответствии с определенными научно обоснованными принципами. Направление коррекционно-развивающей работы не является набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание и прошедших проверку на эффективность.
Основные принципы построения коррекционно-развивающих программ
При разработке программ и правил осуществления коррекционно-развивающей работы основополагающими были следующие принципы.
Первый принцип – осознанность мыслительной деятельности. Как известно, мыслительный процесс состоит из ряда операций, наиболее распространенные из которых – абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, сравнение, классификация. Для безошибочного выполнения мыслительной деятельности необходимо, чтобы индивид умел осознавать (рефлексировать) ее процесс и включенные в нее операции. Осознание способов своего мышления служит показателем более высокого этапа умственного развития. Оно проявляется в возможности выразить в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только результат мыслительной деятельности, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность мыслительного процесса обеспечивает его управляемость, контроль за ходом мысли, выявление и исправление ошибок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственных действий.
Для реализации принципа осознанности мыслительной деятельности в программах предусмотрено максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического мышления с целью их полного понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мыслительные операции и умения выступают как предмет специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и произвольного использования.
Второй принцип – использование в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и к различным школьным предметам. Этот принцип обусловлен тем, что определенное содержание знаний способствует развитию специфических мыслительных особенностей, а варьирование содержания помогает формированию умений мыслительной обработки разнообразного материала, с которым встретится индивид и в обучении, и в других видах деятельности, и в повседневных ситуациях.
Содержание знаний соответствует образовательно-возрастным особенностям школьников. Консультантами при отборе материала для заданий коррекционно-развивающих программ выступили опытные учителя, методисты, психологи.
Третий принцип разработки коррекционно-развивающих программ провозглашает необходимость развивать у школьников основные (базовые) мыслительные операции и важнейшие интеллектуальные умения, составляющие ядро учебной, а также любой познавательной деятельности человека.
Хорошо известно, что познание представляет собой мыслительную деятельность, заключающуюся в функционировании многообразных операций. К ним относятся сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.
...Коррекционно-развивающая программа № 1 направлена на то, чтобы обучить школьников 2-5-х классов умениям выполнять основные мыслительные операции с понятиями: анализ, сопоставление и объединение по сходным признакам, обобщение и установление разных видов логических связей. Перечисленные операции, являясь способами выполнения мыслительной деятельности, составляют основу для рассуждений и умозаключений, представляющих собой сложные целенаправленные акты мышления.
Для того чтобы усилия педагогов приводили к должному результату, а школа выполняла свою функцию по передаче научных знаний учащимся, необходимо особое внимание обратить на развитие и коррекцию у них такого важного интеллектуального умения как понимание. Для реализации этих целей предназначена коррекционно-развивающая программа № 2.Ее задания направлены на формирование у школьников 3-5-х классов умений проводить семантический анализ и понимать общий и переносный смысл слов, фраз и текстов, выделять главные мысли в тексте. Известно, что речевое развитие не сводится только к освоению пассивной речи, т. е. ее пониманию. Одним из существенных аспектов вербального умственного развития является активная речь, определяемая как умение употреблять слова для выражения своих мыслей, для обозначения объектов мысли. Развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной: ребенок раньше начинает понимать речь, а потом уже употреблять слова. Особое значение в процессе развития активной речи имеет развитие словаря. Активный словарь человека характеризуется, во-первых, его объемом, во-вторых, скоростью нахождения подходящего слова. В детском возрасте речь ребенка становится все более богатой, разнообразной и гибкой в отношении ее словарного запаса. Словарный запас позволяет ребенку все свободнее излагать содержание мыслей, обозначать объекты, признаки, действия, отношения. Большой активный словарный запас требуется по мере замены ситуативной речи ребенка контекстной речью. Если ситуативная речь в большей степени выражает, чем высказывает и обозначает, используя такие средства, как мимика, жест, интонации и пр., то контекстная речь требует активного владения собственно речевыми средствами – словами.
