Дмитрий Ушаков - Психология интеллекта и одаренности
Во-вторых, при этом подходе ребенку со стороны значимых взрослых, как родителей, так и педагогов (психологов), дается подтверждение его достоинств, если угодно – одаренности. Имеется в виду не выработка позиции превосходства в отношении окружающих, а осознание достоинств, необходимое для активизации энергетики личности. Юркевич пишет: «<…> понимание и чувство своих особых возможностей заряжает этот доминантный проект эмоционально и снабжает необходимым инструментальным оснащением» (Юркевич, 2009, с. 82–83).
В-третьих, этот принцип выливается в конкретные практические действия. Так, занятия с одаренными детьми по различным предметам и дисциплинам рекомендуется начинать с выявления достижений ребенка. Юркевич ссылается в этом вопросе на «позитивную психологию» М. Селигмана, а также идею «потока» (М. Чиксенмихайи).
На основе доминантного жизненного проекта в рамках потребностно-инструментального подхода выстраивается дальнейшая работа с ребенком. «Прежде всего [происходит работа] с так называемой „временной перспективой“. Дело в том, что почти у всех одаренных детей ярко представлены события будущего, но очень слабо представлено реальное настоящее. Это встречается вначале почти у всех одаренных детей – будущее, даже весьма отдаленное, представлено более конкретно и системно, чем текущее настоящее. Именно потому доминантный жизненный проекта нуждается в „доработке“. Работа с доминантным проектом всегда индивидуальна и, видимо, технологически может быть представлена лишь в самых общих чертах. Главная задача – не только помочь подростку конкретизировать, сделать более реалистичным его жизненный проект, но сохранить эмоциональную заряженность и, если получится, сделать этот проект более открытым к реальности, более гибким и реалистичным» (Юркевич, 2009, с. 83).
Инструментальная работа, т. е. анализ проблем общения и самоорганизации, развития компетентностей и т. д., начинается после того, как выработана потребностная основа, сформирован в той или иной степени зрелости доминантный жизненный проект. В процессе инструментальной работы находятся способы преодолеть инструментальные трудности, стоящие на пути достижения целей. Диссинхрония развития в своих наиболее сильных формах может выражаться в специфических нарушениях, порой наблюдаемых и у одаренных детей – дисграфии и дислексии. Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи при этих расстройствах. Помощь предполагает как индивидуальные занятия со специалистами, так и специальные средства на занятиях, например, печатание на компьютере вместо письма при дисграфии и чтение текстов ассистентом при выраженной дислексии.
Юркевич особо подчеркивает, что для реализации доминантного жизненного проекта подросток должен располагать временем, которым он может распоряжаться по своему усмотрению в рамках учебы.
Потребностно-инструментальный подход Юркевич – это пример той работы с личностью одаренного ребенка и подростка, которая оптимизирует его образовательную траекторию, что и предполагается интенсивным подходом в отличие от экстенсивного.
Глава 12. Среда и развитие одаренности
Собственно все, что могут сделать специалисты, чтобы способствовать развитию одаренного ребенка, это создать оптимальную среду, включая в это понятие взаимодействие с другими людьми, выполнение различных задач, получение информации о себе и мире и т. д. В этом смысле технологии развития одаренности – это методы создания среды в этом широком смысле. Соответственно, перед наукой встает задача проверки в плане развития различных компонентов одаренности эффектов тех аспектов среды, которые искусственно создаются для оптимизации этого развития – методов работы с одаренными детьми в школе, в центрах каникул, на олимпиадах, консультационной психологической работы и т. д. Это собственно и есть то В-взаимодействие теоретико-экспериментальной психологии и практики, о котором речь шла выше.
В то же время интерес представляет и естественная среда, складывающаяся вокруг ребенка в современном мире: с одной стороны, это естественный эксперимент, по результатам которого можно отобрать наиболее эффективные методы развития и отбросить то, что мешает становлению таланта; с другой стороны, создаваемые технологии развития должны внедряться в существующий мир такими образом, чтобы максимально гармонично вливаться в него, а не подменять собой и тем более – не противоречить.
В этой главе речь пойдет как о естественной среде, так и об эффективности специально разработанных технологий. На этой основе возможно обсуждение влияния и той, и другой среды на твердые и на мягкие референтные точки. Конечно, исходя из практических оснований, влияние на твердые точки представляет наибольший интерес. Данных на эту тему, однако, немного. В то же время, имея дело с более обильными данными о роли среды в достижении тех или иных мягких точек, нужно иметь в виду проблему связи мягких точек с твердыми.
Естественная среда и способности
Факты влияния естественной среды на способности, прежде всего – интеллект, интересны в первую очередь кажущимся противоречием с данными о низкой эффективности разработанных психологами систем когнитивного развития. В связи с этим далее будут обсуждены три основные вопроса. Во-первых, степень влияния естественной среды на способности в сопоставлении со степенью влияния искусственных систем. Во-вторых, факторы, которые в наибольшей степени способствуют развитию интеллекта в естественной среде и, следовательно, могут быть позаимствованы создателями технологий. В-третьих, социальные институты и структуры (семья, школа и т. д.), которые оказывают наибольшее влияние на способности и могут стать объектами внедрения развивающих технологий.
К настоящему времени выполнено много исследований, оценивающих как количественный, формальный аспект влияния естественной среды на способности, так и содержательные характеристики этого влияния. В первом случае, характерном для большинства психогенетических работ, определяется процент дисперсии характеристик способностей, который может быть отнесен на счет различных аспектов среды. Во втором случае сравниваются когнитивные характеристики детей, в разной степени подвергшиеся влиянию некоторых средовых факторов. Эти факторы могут быть определены как психологически (например, особенности воспитания или отношения со стороны родителей), так и формально (например, социально-экономический статус семьи или возраст матери).
Одним из неожиданных результатов психогенетических исследований оказалось то, что внутри семьи существуют достаточно большие различия в плане благоприятствования интеллектуальному развитию детей.
Влияние среды на детей одной семьи может быть общим (shared) и разделяющим (non-shared). Близко к этому различение межсемейной (between family) и внутрисемейной (within family) среды. Межсемейная среда характеризует ту разницу условий, которая отличает воспитание детей в одной семье от воспитания в другой. Если одна пара близнецов выросла в одной семье, а другая – в другой, то внутри каждой пары будут некоторые общие условия, т. е. обнаружится сходство межсемейной среды. В то же время различные условия для близнецов будут характеризовать внутрисемейную среду.
Обратившись к таблице 1.8, можно оценить величины влияния на различные психические свойства общей (межсемейной) и разделяющей (внутрисемейной) среды. Величина наследуемости может быть вычислена по формуле h2 = (rmz – rdz) × 2, где rmz – корреляция показателей монозиготных близнецов, а rdz – корреляция показателей дизиготных близнецов.
При этом сходство монозиготных близнецов, воспитанных вместе, объясняется двумя факторами – идентичностью их наследственности и общей (межсемейной) средой. Следовательно, чтобы получить цифры, характеризующие влияние общей среды, нужно вычесть из меры сходства таких близнецов (корреляции их свойств) показатель наследуемости соответствующей функции: es = rmz – h2 = rmz – (rmz – rdz) × 2, где es – влияние общей среды. Подставив соответствующие цифры, характеризующие интеллект, из таблицы, получаем оценку влияния общей среды порядка 25 %, а разделяющей (остаток от вклада генетики и общей среды) – примерно 15 %.
Необходимо учесть, что при таком способе подсчета ошибка измерения относится на счет разделяющей среды, преувеличивая ее вклад в ущерб двум другим источникам вариации.
Эти цифры, однако, верны лишь для детского возраста. У подростков роль общей среды существенно снижается. У взрослых, особенно пожилых людей ее вклад уменьшается практически до нуля (Петрилл, 2001). Кстати, к нулевым значениям приводит и другой способ оценки влияния общей среды – через корреляции интеллекта приемных детей с их сводными братьями и сестрами.
