Дмитрий Узнадзе - Психология установки
Можно ли считать, что в обоих этих случаях мы имеем дело со вполне одинаковыми интерфункциональными возможностями? Конечно нет. Можно ли считать, что активация этих возможностей нуждается в совершенно одинаковом предмете или материале? Опять-таки — нет. Если различны функции, столь же различны и те предметы или материалы, которые необходимы для их активации. Для активации арифметического мышления детей первобытных людей никто никогда не пользовался, да и не мог пользоваться, тем сложным математическим материалом, к которому обращаемся мы для развития математического мышления современного культурного человека. Этот материал, так же как и соответствующие ему функции, как интерфункциональная целостность, — результат культурного развития, культурное достояние. Следовательно, развитие сегодняшнего ребенка может осуществляться только на таком, приобретенном в процессе культурного развития, материале. Но этот материал — в данном случае современная математика — таков, что ребенок сам, своими силами не мог бы, конечно, его создать с целью активации своего математического мышления; он обязательно должен быть предложен ему извне взрослым, владеющим этим материалом. Так как нельзя допустить существования когда-либо совершенно некультурного, совершенно примитивного и натурального человека, поскольку само понятие «человек» исключает эту возможность, то надо полагать, что учение как подача материала находящимся в процессе развития силам всегда составляло неотделимую часть воспитания человека. То, что добыто человечеством в процессе своего культурного развития, человеческое дитя никогда не смогло бы усвоить помимо этого культурного влияния, одним лишь натуральным путем.
Таким образом, совершенно бесспорно, что активация сил человека в процессе учения осуществляется на основе материала, предлагаемого старшим, а не на почве спонтанно найденного или созданного им самим предхмета; в этом случае силы подростка находят себе предмет не спонтанно, а он предлагается извне кем-то другим. Этим учение похоже на труд и отлично от игры, и ввиду этого оно более экстерогенно, чем интрогенно. Однако, несмотря даже на это, отнести учение к интрогенной форме поведения все же нельзя. Дело в том, что в случае экстерогенных форм поведения получение предмета не связано с учетом актуальной потребности сил подростка. То, какова, например, потребность субъекта, активированная в тот или иной момент, и, следовательно, каковы силы, необходимые для удовлетворения этих потребностей, совсем не зависит от особенностей сил, находящихся в настоящий момент в состоянии установки или готовности к действию.
Та или иная интенсивная, непреодолимая потребность, требующая достаточно большого напряжения сил, может возникнуть у человека и тогда, когда он из-за болезни или вследствие продолжительной работы до крайности изнурен. В случае учения это не так. Поскольку основная интенция учения направлена на развитие сил учащегося, то, конечно, руководящий его учением старший никогда сознательно не предложит ему активировать силы, которые не предуготовлены еще к действию на этой ступени развития учащегося. В противном случае он заранее был бы уверен в бесплодности своей работы. Нет, преподаватель в своем обучении всегда ограничен именно теми формами культурных достижений, которые пригодны для активации сил, находящихся в настоящее время в готовности к действию. Содержание учебного материала зависит, следовательно, от состояния сил ребенка, хотя, конечно, и не только от этого: оно зависит также и от того, в развитии каких именно сил ребенка мы заинтересованы, к развитию каких его функциональных возможностей мы стремимся или, иначе говоря, воспитание какого человека мы ставим себе целью. Одним словом, учение — это процесс, двусторонне обусловленный, с одной стороны, силами, тенденция активации которых возникает на данной ступени, и с другой — идеалом воспитателя, считающего ценным развитие именно этих, а не других сил.
Исходя из этого, учение как будто можно отнести и к интрогенной форме поведения и к экстерогенной, хотя в отдельности оно не есть ни то и ни другое. Это, пожалуй, скорее переходная форма между этими двумя основными категориями поведения; в частности, оно занимает место между игрой и трудом, является переходной ступенью, которую человек должен пройти, чтобы, поднявшись над уровнем игры, возвыситься до уровня существа, обладающего способностью трудиться.
Из этой концепции учения очевидно, как ошибался Жан-Жак Руссо, или так называемая педагогика свободной школы, низводя учение до уровня игры, или, с другой стороны, как ошибалась схоластическая школа, направлявшая учение только сообразно с воспитательными целями, вне учета уровня развития внутренних сил и тенденций подростка.
Школа — это не площадка для игр, но она и не фабрика, где силам человека поручено изготовление определенных продуктов и где, следовательно, выбирают для работы только тех, у кого уже развиты необходимые для этого силы. Отсюда ясны принципы, на которых должна строиться работа школы как по своему содержанию, так и но своим методам. Когда у общества возникает определенная потребность, допустим, становятся нужными электрические машины, оно принимается строить соответствующим образом оснащенные заводы и для работы в них подбирает наилучшим образом подготовленных к производству этих машин лиц. Иначе обстоит дело в случае учения. Основной целью здесь является развитие сил подростка. Поэтому проблема того, каковы должны быть содержание и методы учения в каждый данный момент, требует учета этих сил, т. е. педагогического обоснования. Продуктивный труд подразумевает психотехнически обоснованную организацию, а продуктивное учение — педагогически обоснованные содержания и организацию.
Таким образом, учение представляет собой особую форму поведения, которая не может быть отождествлена не только с игрой или трудом, но и ни с какой другой формой поведения. Тогда как все установленные нами формы поведения относятся либо к интрогенной, либо к экстерогенной группе, включая в себя элементы обеих, учение отличается и от одной и от другой.
* * *1. Несмотря на фундаментальное значение практики в процессе психического развития человека, в современной психологии формы человеческой активности или поведения еще недостаточно изучены. Основная предпосылка буржуазной психологии — принцип непосредственности воздействия стимула на психику — является причиной того, что понятие «молекулярного» поведения не преодолено в буржуазной психологии (не исключая и гештальттеории) до настоящего времени.
2. Правильное понятие поведения может быть найдено лишь в том случае, если в противовес принципу непосредственности связи психики или моторики со стимулом принять положение, что отношение к действительности устанавливается субъектом, живой человеческой личностью, и что действительность, воздействуя первично и непосредственно именно на нее, а не на психику или моторику, вызывает в субъекте некоторый целостный эффект, установку к определенной активности, которая реализуется им в виде той или иной формы поведения.
3. Если в основе поведения лежит установка субъекта как целостная направленность, возникшая на почве наличия определенной потребности и ситуации ее удовлетворения, то формы нашего поведения должны быть дифференцированы в зависимости от этой установки субъекта.
Но установка может быть двоякой: а) установка, возникшая в каждом отдельном случае в результате воздействия наличной объективности ситуации; в этом случае поведение протекает в соответствии с данной ситуацией и его можно назвать экстерогенным; б) установка, возникшая в прошлом, но не реализованная или же фиксированная; в этом случае поведение можно назвать интрогенным.
4. Автор в результате тщательного анализа приходит к заключению, что к экстерогенным формам поведения относятся: потребление, обслуживание, труд, занятие, а к интрогенным — эстетическое наслаждение, игра, развлечение, спорт, художественное творчество. Учение автор рассматривает как особую форму поведения, которую нельзя отнести ни к экстерогенным, ни к интрогенным формам, но которая включает в себя элементы обеих.
Психология деятельности. Импульсивное поведение[51]
