Дмитрий Узнадзе - Психология установки
Действительно, целью трудового процесса никогда не является развитие сил: трудятся только ради продукта, а не ради развития участвующих в его создании сил. Правда, хотя за процессом труда также следует развитие сил человека, однако это — сопутствующее ему как определенному виду активности явление, а не его сущность или специфический признак. Труд же, напротив, по сущности своей предполагает наличие законченных, завершенных сил. Его цель — их применение, а не развитие. И разве не измеряется сам уровень развития степенью готовности сил к ведению трудовой деятельности? Политехническая школа не потому является трудовой, что учение она обратила в труд или труд в учение, а именно потому, что она считает ошибкой превращение школы в завод или завода в школу. Напротив, основная ее идея состоит в том, что развитие трудовых сил человека также требует особых забот, требует учения, причем забота эта всегда должна быть тесно связана именно с заботой об общем развитии человека или, лучше, должна объединяться с ней в одно целое. А это означает, что обучение политехническому труду — дело не профессиональной школы, а общеобразовательной, которая должна быть школой не одностороннего воспитания — обучения, а школой политехнического труда.
Одним словом, между учением и той специфической формой поведения, которая выше была названа производственным трудом, имеется существенное различие.
Как известно, интенция развития сил подростка никакой другой форме поведения так не специфична, как игре. С другой стороны, именно поэтому, как это выше было отмечено, игра является общей формой поведения. Однако мы убедились и в том, что оба эти признака свойственны также и учению. Следовательно, можно сделать вывод, что оба — и учение и игра — представляют собой одну и ту же форму поведения. И действительно, в истории педагогики эта мысль встречается неоднократно. Так, Жан-Жак Руссо и вообще . сторонники так называемой свободной школы в конечном счете основывались именно на идее тождества учения и игры. Поскольку идея Руссо и сегодня кое-где находит себе приверженцев, а с другой стороны, поскольку, согласно широко распространенному мнению, между игрой и учением нет ничего общего, мы считаем необходимым хотя бы вкратце коснуться этого вопроса.
Все наши рассуждения относительно взаимоотношения понятий учения и игры были направлены к тому, чтобы ясно показать, насколько учение отлично от труда и близко к игре. Почти все основные признаки, отличающие понятие учения от понятия труда, оказались свойственными игре. Наиболее же решающее значение имеет то, что и учение и игра в сущности служат цели развития сил. Думается, после всего этого уже будет излишне продолжать доказывать родственность понятий игры и учения. Да и все наши рассуждения были до сих пор таковы, что у читателя, естественно, скорее должно было возникнуть представление о тождестве этих двух форм поведения, чем об их различии. Поэтому сейчас необходимо задержаться на правильности этой именно мысли. Однако действительно ли учение и игра так схожи, что можно думать об их тождестве?
Если учение является формой активности, смысл которой должно искать в развитии внутренних сил, то ясно, что нет здесь никакой внешней потребности, заранее определяющей предмет, необходимый этой активности. Следовательно, учение также относится к той форме активности, двигателем которой не является импульс внешней потребности: подобно игре, эту роль здесь должны выполнять функциональные тенденции. А это означает, что необходимый для активности учения предмет дается субъекту не извне и подневольно, а внутренне, соответственно предуготовленным к действию силам, и свободно. Это соображение лишний раз подтверждает мысль о том, что учение и игра как бы тождественны между собой. Во всяком случае, отсюда очевидно как будто, что учение - такая же интрогенная форма поведения, как и игра. Но в действительности это совсем не так. Учение всегда предполагает что-то, чему обучаются. Уже само содержание этого понятия содержит идею чего-то внешнего, что учащемуся предлагается именно извне, а не строится на основе свободного импульса его сил. Мы научаем чему-то учащегося, мы активируем его силы в определенном направлении или, говоря иначе, даем этим силам предмет, а не они выбирают сами или создают его свободно. Функции речи, например, на определенной ступени развития подростка настолько созревают, что у него возникает тенденция или импульс их активирования. Но ведь активация функции речи означает речь! Речь же можно вести только на каком-либо определенном языке. Следовательно, удовлетворение функциональной тенденции речи помимо материала извне, т. е. помимо какого-либо определенного языкового материала, невозможно. Учение состоит в активации речевой функции именно на основе извне предоставленного материала или предмета.
Или же возьмем другой пример: допустим, что у ребенка умственные функции счета созрели настолько, что возникла тенденция их активации. Надо полагать, что, предоставленный в этом случае самому себе, ребенок сумел бы активировать свои функции лишь настолько, чтобы пройти ступени развития, которые в процессе своего естественного развития прошло арифметическое мышление первобытного человека. В нашей же действительности, в нашей школе, функции арифметического мышления подростка начинают действовать на основе материала и арифметических правил, соответствующих сегодняшней ступени развития культуры. Но ведь этот материал и эти правила создаются не независимо самими функциями подростка, а все это предлагаем ему мы сами, т. е. извне, и обучение счету в этом, собственно, и заключается: на основе этого извне предлагаемого материала развивается функция арифметического мышления ребенка. Таким образом, мы видим, что хотя учение и подразумевает функциональную тенденцию внутренних сил подростка, однако деятельность ее осуществляется только на том материале, который нами извне ему предлагается. Внутреннее у подростка здесь не само находит, выбирает или создает внешнее, соответствующее, необходимое для его активации (как это имеет место в случае игры), а определяется выбором старшего по возрасту. Следовательно, развитие здесь осуществляется не на свободно выбранном материале (как это имеет место при игре), а на том материале, который старший считает целесообразным.
Возникает вопрос о причинах этого. Неужели учение необходимо? Неужели нельзя предоставить подростка самому себе, поручив судьбу его развития руководству чутья, возникающего на основе функциональной тенденции? При правильном понимании понятия функциональной тенденции решение этого вопроса не встречает трудностей. В отдельности каждая функция является реальностью только как предмет нашего научного анализа, поскольку в конкретной действительности она существует только в цёлом, т. е. только в соотношении с другими, в интерфункциональной связи. Функциональная тенденция означает импульс активации этой целостности. Следовательно, когда мы говорим, что в основе формы активности лежит иногда функциональная тенденция, это надо понимать только в том смысле, что на определенной ступени развития у человека возникает импульс активации определенных интерфункциональных комплексов, причем эти комплексы, конечно, не вечны и не постоянны. Они формируются в процессе развития человечества, и каждое отдельное человеческое существо получает его по наследству в виде определенной возможности. Следовательно, человеческий отпрыск на каждой ступени развития человечества, соответственно специфике этого развития, является обладателем своеобразных интерфункциональных целостных комплексов, полученных его предками на основе длительного развития. Таким образом, они — эти комплексы — представляют собой продукты культурного развития, и ясно, что их активация нуждается в соответствующем материале, в соответствующем предмете. Возьмем, к примеру, следующий простой случай: сравним между собой арифметическое мышление ребенка первобытного человека и возможность математического мышления ребенка современного культурного человека.
Можно ли считать, что в обоих этих случаях мы имеем дело со вполне одинаковыми интерфункциональными возможностями? Конечно нет. Можно ли считать, что активация этих возможностей нуждается в совершенно одинаковом предмете или материале? Опять-таки — нет. Если различны функции, столь же различны и те предметы или материалы, которые необходимы для их активации. Для активации арифметического мышления детей первобытных людей никто никогда не пользовался, да и не мог пользоваться, тем сложным математическим материалом, к которому обращаемся мы для развития математического мышления современного культурного человека. Этот материал, так же как и соответствующие ему функции, как интерфункциональная целостность, — результат культурного развития, культурное достояние. Следовательно, развитие сегодняшнего ребенка может осуществляться только на таком, приобретенном в процессе культурного развития, материале. Но этот материал — в данном случае современная математика — таков, что ребенок сам, своими силами не мог бы, конечно, его создать с целью активации своего математического мышления; он обязательно должен быть предложен ему извне взрослым, владеющим этим материалом. Так как нельзя допустить существования когда-либо совершенно некультурного, совершенно примитивного и натурального человека, поскольку само понятие «человек» исключает эту возможность, то надо полагать, что учение как подача материала находящимся в процессе развития силам всегда составляло неотделимую часть воспитания человека. То, что добыто человечеством в процессе своего культурного развития, человеческое дитя никогда не смогло бы усвоить помимо этого культурного влияния, одним лишь натуральным путем.
