Волес Диксон - ДВАДЦАТЬ ВЕЛИКИХ ОТКРЫТИЙ В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Вдобавок к окончаниям, которые дети начинают употреблять в словах, несущих основное содержание, то есть в существительных и глаголах, в детской речи также начинают появляться служебные слова, такие как предлоги, артикли и вспомогательные глаголы. Браун, наблюдая, выделил 14 наиболее важных в детских предложениях на стадии II грамматических морфем. Все 14 грамматических морфем перечислены ниже в порядке появ-# ления, с парой примеров. Некоторые из названий морфем звучат странно, но я уверен, что вы распознаете эти части речи, используемые вами ежедневно. Грамматическая морфема
1 Настоящее 2 и 3 В, на
Множественное число
Прошедшее время неправильных глаголов
Обладание
Несокращенная связка Артикли
Простое прошедшее время Третье лицо правильных глаголов
Третье лицо неправильных глаголов
Несокращенный вспомогательный глагол
Сокращенная связка
Сокращенный вспомогательный глагол
Пример Добавление окончания -ing. длительное время Adam eating. Baby crying.
Добавление предлогов: Daddy in bed. Sock on.
Добавление 5 или es: Puppies! Two cookies.
Образование формы прошедшего времени неправильных глаголов без добавления типичного -ed: Went bye-bye. Made a mess.
Часто добавление's для обозначения обладания: Adam's chair. My bear.
Связкой является форма глагола to be и может использоваться в сокращении или без; сначала появляется несокращенная форма: Eve is girl. I am Adam.
A doggie. The moon.
Walked home. It dropped. Обычно добавляется -5, как в Не sleeps. Timmy bites. Исключение в ситуации простого добавления -s, как в Adam does it. Не has to.
Используются вспомогательные глаголы, как в lam running. They have to eat.
Но без частичного сокращения.
Используется частично сокращенная связка: Eve's a girl. I'm Adam.
Вспомогательные глаголы используются в частично сокращенной форме: I'm running. Mom's got it. Обсуждение В заключительной главе Браун подчеркивает: то, что мы узнали о появлении первых предложений у детей, возможно, будет пересмотрено другими исследователями в будущем. Одним из наиболее загадочных вопросов, который остался без ответа в книге Брауна, является то, почему речь детей улучшается. Другими словами, хотя исследование Брауна показало, что грамматика детей улучшается со временем — под словом «улучшение» мы понимаем приближенность к грамматике в речи взрослых, — не совсем ясно, что заставляет ее улучшаться. Заставляет ли детей именно социальное давление использовать все более и более точное подобие грамматики взрослых? Или же существует некое биологическое расписание, согласно которому при созревании мозга появляется правильная грамматика? Может, наиболее удивительным является то, что по прошествии 30 лет после того, как Браун начал всю эту работу, и после тысяч других исследований на тему развития языка, вопрос о том, как и почему развивается речь у детей, остается без ответа.
Заключение Два вывода из основных открытий Роджера Брауна потрясли меня больше всего, так как именно ими заняты исследователи после того, как сам Браун оставил это дело. Первый касается интригующего открытия Брауна о том, что способность детей использовать образователь простого прошедшего времени, -edf появляется после возникновения способности образовывать прошедшее время неправильных глаголов. Согласно данным Брауна, дети начинают употреблять неправильные глаголы в прошедшем времени, как went, ran или ate, до того, как начинают образовывать прошедшее время у правильных глаголов, как talked, wanted или kissed. Конечно же, последние три глагола в прошедшем времени являются примером простого прошедшего времени, потому что образованы путем стандартного добавления -ed к глаголу, который нужно поставить в прошедшее время. Go, run и ваг нельзя поставить в прошедшее время с помощью «обычного» правила. Но хотя это правило и неприменимо к глаголам go, run и eat, дети до сих пор научаются образовывать прошедшее, время этих глаголов раньше, чем других.
Во всех других грамматических морфемах неправильные формы усваиваются после правильных. И тогда это обретает смысл, потому что использование правильных грамматических морфем требует участия лишь одного правила вроде: «Добавьте -ей для образования формы прошедшего времени глагола». Поэтому вы можете подумать, что неправильные глаголы сложнее выучить, так как для них не существует единого правила образования прошедшего времени. Процедура образования прошедшего времени меняется практически у каждого неправильного глагола, который вам нужно поставить в форму прошедшего времени. Возникает вопрос — почему дети быстрее усваивают более сложное, как в случае образования прошедшего времени? Последующие исследования открыли одну интересную вещь. Сначала дети учатся ставить в прошедшее время неправильные глаголы и произносят их правильно. Но как только они начинают осваивать основное правило образования прошедшего времени, то есть добавление -ed, они начинают делать ошибки в тех неправильных глаголах, которые до этого произносили правильно. Они начинают применять общее правило к неправильным глаголам, и этот процесс называется доминированием правильности. Но по прошествии некоторого времени дети, используя неправильные глаголы, наконец-то понимают, что обычный способ образования прошедшего времени здесь не подходит, и снова начинают верно употреблять неправильные глаголы в прошедшем времени. Это потрясающее открытие! Получается, будто дети совершают шаг назад, чтобы сделать два шага вперед.
Второй интересный вывод из исследования Роджера Брауна относится к явлению индивидуальных различий в развитии грамматики. Браун сделал несколько серьезных заявлений, утверждая: (1) дети начинают развитие с освоения одних и тех же восьми семантических связей на стадии I; (2) дети осваивают один и тот же набор из 14 грамматических морфем на стадии И; и (3) грамматические морфемы появляются позже, чем основные семантические связи. После его работы некоторые исследователи предположили, что, возможно, не все дети проходят по одному и тому же пути развития речи. Хотя то, что дети проходят одинаковый путь развития (начиная с основных содержательных слов (существительных и глаголов) и общих семантических тем, и лишь позже добавляя вспомогательные слова (грамматические морфемы)), может быть и правдой, но другие исследователи отмечают, что некоторые дети сначала концентрируются на вспомогательных словах, а основные содержательные слова появляются позже. Можно сказать, что эти дети входят в мир грамматики задом наперед! Работы таких исследователей, как Луис Блум (Lois Bloom), Кэтрин Нельсон (Katherine Nelson), Элена Ливен (Elena Liven) и Элизабет Бейтс (Elizabeth Bates) предоставляют убедительные доказательства идеи мно-#сества-путей-в-мир-речи. Хотя никто никогда не мог определить, почему некоторые дети идут не по общему пути, были некоторые идеи на эту тему. Нельсон, например, предполагала, что дети могут выбирать разные пути в зависимости от их представления о назначении языка. Дети, выбирающие стандартный путь (начинающийся с содержательных слов), могут рассматривать язык как способ анализа и описания мира. Она назвала этих детей «соотносящими», так как они используют слова для соотнесения вещей и событий, происходящих в мире вокруг них. Дети, которые, напротив, концентрируются изначально на служебных словах, могут рассматривать язык как метод усиления социального взаимодействия. Похоже, что такие дети замечают, как опытные пользователи речи употребляют эти короткие служебные слова, и детям кажется, что они смогут быстрее войти в социальный мир, если тоже будут употреблять эти маленькие словечки. Так как эти дети больше заинтересованы в самовыражении, нежели в описании мира, Нельсон назвала их «экспрессивными». К несчастью, исследования разных путей, которыми дети идут в мир грамматики, не так давно «почили в бозе», поэтому мы до сих пор не знаем, что толкает детей на тот или иной путь. Последние замечания
Колеблясь и сомневаясь, я выпускаю в свет эту главу как краткое изложение революционного исследования Брауна. Глубина его идей при рассмотрении всех аспектов комбинирования слов детьми на первых двух стадиях языкового развития; исчерпывающий содержательный обзор исследовательских работ по теме — все это не может получить достойного освещения в рамках одной-единственной главы. Поэтому я предпочту лишь сказать о тех семенах мудрости, которые были посеяны его книгой и приносили свои плоды на протяжении последующих 30 лет изучения освоения языка. Открытие того, что в первых предложениях, создаваемых детьми, содержится восемь видов семантических связей, и что первые грамматические морфемы бывают четырнадцати видов и появляются в определенном порядке, является сутью всего. Благодаря именно этим вкладам работа Брауна считается истинно революционной.
Но как же заканчивается эта история? Выходит, что Браун даже не пытался издать что-либо касательно развития грамматики на стадиях III, IV и V. Он так написал об этом в своей «Автобиографии от третьего лица» в книге Кесселя ^Autobiography in the Third Person» in Kessel s book). «Планируемый второй том Первой речи, который должен быть посвящен Поздним стадиям, так и не был написан. Люди обычно спрашивают об этом, но после нескольких довольно сложных лет психолингвисты пришли к выводу, что он никогда и не появится. Почему? Сбор данных был завершен в 1973 году, и с тех пор они находятся в виде неопубликованных словарей. У Брауна был неудачный год, когда он работал над Поздними стадиями, и, в конце концов, он был вынужден сдаться. Детальный анализ предполагаемых стадий III, IV и V не давался Брауну, как не давались любые строгие обобщения, сравнимые с полученными по ранним стадиям, и он не видел смысла в издании, возможно, слишком уникальных деталей». Роджер Браун умер в 1997 году в возрасте 72 лет. Но его наследие живо в великолепном вкладе тех студентов, которым посчастливилось учиться под началом создателя Райского сада исследования речи.
