Лев Ительсон - Лекции по общей психологии
Тем не менее такое различие существует, и очень существенное. Хотя и невидимое. Различие это не физиологическое, а социальное. Формирование условных рефлексов у человеческого детеныша происходит в человеческих условиях и на основе форм поведения, выработанных человеческим обществом.
Вещи, выступающие для ребенка в качестве условных сигналов, суть не объекты природы, а человеческие предметы — соска, столик, кроватка, стульчик, игрушки и т.д. Свойства, на которые ребенок реагирует, не природные свойства этих вещей (например, твердость, цвет, форма), а их назначение (стул, чтобы сидеть; кроватка, чтобы лежать и т.п.). Иными словами, по самим условиям жизни ребенка его психика с самого начала выделяет в окружающих вещах не те свойства, что психика животного. Стимулами для нее становятся не биологические значения вещей, а их человеческое употребление, т.е. их функции в общественной практике. Окружающая действительность с самого начала классифицируется для него по категориям общественной практики, а не собственного биологического опыта. Таким образом, субъективно-теоретически еще не сознавая этого, младенец объективно-практически уже живет в мире общественных человеческих значений. Они диктуют ему первые его отношения к вещам, линии их дифференцировки, формы реагирования на них.
Соответственно, и оперантные реакции, которые усваивает ребенок, это — человеческие формы поведения, это — выработанные обществом способы обращения с вещами в соответствии с их функцией в человеческой практике: за столиком сидеть, на горшочке опорожняться и т.п.
Все родители знают, что это делается не так-то просто. Ребенок пытается залезть на стол или под стол. Стучит по столу, а в горшочек сует руки, упорно справляя свои естественные надобности «под себя» и т.д. Настойчивая борьба с такими «шалостями» и «невоспитанностью» и представляет собой не что иное, как «вбивание» взрослыми в ребенка общественно принятых способов обращения с соответствующими вещами, человеческих форм удовлетворения своих потребностей посредством соответствующих вещей, и тем самым — формирование соответствующих значений этих вещей.
Итак, формирование отражения действительности и поведения здесь идет еще на уровне тех же условно-рефлекторных механизмов психики, что и у животных. Но благодаря давлению человеческой среды и воспитания, окружающая реальность отражается уже по-иному и формы реагирования на нее существенно изменяются. Биологический смысл объектов, как средств удовлетворения потребностей, опосредствуется практическим значением этих объектов, как общественно выработанных условий удовлетворения соответствующих потребностей.
Так, естественная потребность удовлетворяется опорожнением мочевого пузыря. Горшочек сам по себе никак не способствует удовлетворению этой потребности. Но под давлением воспитания он начинает выступать как необходимое условие такого удовлетворения. В качестве такового он диктует формы поведения, удовлетворяющего потребность, в виде употребления для этой цели определенной вещи — горшочка. Вещи выделяются из потока реальности именно как носители определенной практической функции, способов действия, а не каких-то биологически значимых свойств.
Так, самим давлением человеческих условий, в которых удовлетворяются потребности ребенка, определяется отделение вещи от ее биологического значения, детерминация поведения не биологическими свойствами вещи, а ее общественным употреблением.
Но ведь это — та же самая перестройка структуры значений, которая в первобытные времена стихийно порождалась трудом и обусловила, как мы видели, филогенез сознания. В онтогенезе эта перестройка обеспечивается не стихийными требованиями общественной трудовой практики, а сознательными требованиями ее носителей — взрослых. Взрослые видят мир сквозь очки общественного сознания и ведут себя по отношению к вещам, как диктует это сознание. Всякое иное видение и поведение представляется им бессмысленным. Поэтому они «вбивают» в ребенка это видение и поведение всеми средствами принуждения, привлечения и примера.
Таким образом, человеческое отношение к реальности и поведение не возникают у ребенка стихийно из его собственного биологического опыта. Они навязываются ему, внедряются в него обществом через представителей этого общества — взрослых.
Почти параллельно с условно-рефлекторным развивается у ребенка исследовательское поведение, т.е. действия, направленные на извлечение информации об окружающем мире. Ко второму месяцу появляются первые реакции слежения глазами за движущимся предметом. К четвертому месяцу возникают ощупывающие движения. К пяти месяцам возникает хватание. К семи месяцам оно переходит в активное манипулирование предметами.
Каждый новый предмет вызывает у ребенка в этом возрасте активный ориентировочный рефлекс и исследовательское поведение. Он смотрит на предмет, затем хватает его, роняет, снова хватет, перекладывает из руки в руку, машет им, стучит, бросает. При этом «новизной» является любое изменение, которое происходит с предметом, любое новое свойство, которое в нем открывается. Так, удаление или приближение уже делает предмет новым и вызывает у младенца оживление интереса. Новым становится предмет, если он поворачивается другой стороной, издает или меняет звук и т.д. Чем больше новых свойств обнаруживается при манипулировании, тем дольше оно продолжается. Так бренчащая погремушка дольше занимает ребенка, чем беззвучная, легкий шарик, который можно катать, больше, чем тяжелый и т.п.
Советские психологи, много исследовавшие развитие детей раннего возраста, H.Л. Фигурина и М.П. Денисова так пишут об этом: «В грудном возрасте ребенок является главным образом «исследующим» существом, так как весь мир является для него «новым», и шаг за шагом, предмет за предметом ребенок обследует окружающую его обстановку, постепенно с возрастом расширяя круг своего «исследования».
С 7—9 месяца у ребенка появляются уже более сложные действия с предметами: укладывание, всовывание, нанизывание, подталкивание, отодвигание, закрывание крышек, притягивание за веревочку и т.д. При таком «функциональном» манипулировании выявляются уже отношения предметов, свойства, обнаруживаемые при воздействии одного на другой.
Опять на первых порах мы имеем дело с психическими механизмами, которые, как мы видели, имеются и у животных — ориентировочным и исследовательским рефлексами. Такое их выражение, как манипуляции с новыми предметами, очень мощно развито, в частности, у обезьян. Многие из них могут часами крутить, рассматривать, пробовать на зуб, швырять и поднимать найденный новый предмет. Причем без каких-нибудь подкреплений извне, явно получая бескорыстное удовлетворение от самого процесса манипулирования с вещью.
Однако и здесь, при видимом внешнем сходстве, имеется глубокое различие в условиях и психических результатах описываемого поведения у человека и животных.
Человеческий детеныш окружен и живет в среде предметов человеческого быта. Манипулируя с ними, исследуя, рассматривая и слушая, он получает информацию о свойствах продуктов человеческого труда — от мячика и платьица до приемника и телевизора. Но свойства этих вещей определяются прежде всего их назначением, функциями в человеческой практике. Само исследование и обнаружение свойств вещей протекает в рамках непрерывной коммуникации ребенка со взрослыми.
Демонстрируя, что можно делать с этими вещами, направляя действия ребенка с ними (мячик катать, платьице одевать...), взрослые помогают ему выделить и обнаружить эти свойства. Таким образом, свойства вещей с самого начала связываются не с их потреблением, а с их общественным употреблением. Действия, возможные с предметом, присоединяются к кругу его свойств. Это направление действий ребенка, его ознакомление с употреблением, значением вещей движется на гребне мощного потока речи, которым взрослые сопровождают свои действия и действия ребенка. «Вот мячик», «Брось мячик», «Какой хороший мячик», «Дай мячик!». Эти звуки, слова, поток речи катятся вместе с мячиком, сопровождают каждое действие ребенка с ним. Мячик как бы «заматывается» в них. Звуки, слова присоединяются к предмету, к его функции так же, как свойства, обнаруживаемые при манипулировании с ним. Эти звуки, слова становятся устойчивым элементом впечатлений, получаемых от общения с вещью. Они выступают для ребенка не как символы или обозначения, а как одно из свойств предмета.
Так, опираясь на механизмы, которые имеются и у приматов, человеческая психика получает возможность отражать свойства вещей, невидимые для животных — человеческое употребление и речевое обозначение этих вещей, т.е. их значение и его символическое выражение.
К концу первого года у человеческого ребенка наступает критический период облигаторного овладения ходьбой. Как при всех формах облигаторного научения, созревание соответствующих предпосылок обусловлено генетически. Но их актуализация, практическое освоение ребенком навыка ходьбы осуществляются в социальных условиях общения со взрослыми людьми. В основе их лежат подражание взрослым, помощь с их стороны (стульчик с колесиками для ходьбы, вожжи для младенца, предохранение ребенка от падений, вождение за ручку и т.д.), наконец, прямое обучение.
