Ольга Никольская - Аутичный ребенок. Пути помощи
Мы говорили выше о том, что ребенка второй группы мы почти физически удерживаем в его позиции «судьи», чтобы он смог схватить смысл игры в целом. Здесь нам тоже часто приходится поддерживать ребенка, обеспечивая ему максимум тактильного контакта, эмоционального сопереживания, акцентируя приятные детали, задавая ритм и регулируя сам темп чтения, чтобы он смог быстро пройти травмирующий эпизод в контексте сюжета и получить положительный эмоциональный заряд от счастливой развязки. Такое совместное чтение дает ребенку возможность пережить нагнетание угрозы и ее разрешение, но, кроме того, оно, конечно, является и средством введения ребенка в мир человеческих чувств, попыткой дать ему понять, что чувствует другой человек.
С ребенком старшего возраста взаимодействие продолжает строиться на основе общего чтения, разговора о прочитанном, о том, что происходит в его жизни. Часто, однако, такие дети предпочитают изучать энциклопедии, систематизирующие знания о неживой природе, технике, растениях, животных, и отказываются читать художественную литературу, обсуждать отношения людей, их чувства. Это не значит, что они не интересуются подобными темами, скорее такие дети отстраняются от этих, слишком их волнующих, тем. Сензитивность, ранимость в контакте с людьми остается, хотя теперь и проявляется по-другому: если раньше ребенок не переносил взгляда и прикосновения, то теперь, когда мы пытаемся коснуться в разговоре эмоциональной жизни других людей, он краснеет, зажимает уши и убегает с криком: «Не говори!»
Тем не менее, обсуждать эти проблемы необходимо, потому что такой ребенок, чаще всего в силу многих, порой не связанных с ним, обстоятельств, несмотря на свои успехи, остается изолированным и не имеет реального опыта разнообразных контактов с другими людьми. Совместное чтение может оставаться для него единственным средством понять внутренний мир других людей. Выходом может явиться подчеркнутая рационализация обсуждения, обращение к чувствам как к предмету интеллектуального осмысления, как к задаче, которую можно разрешить, в которой можно «досконально разобраться». При подобном подходе можно попытаться преодолеть характерную для такого ребенка тенденцию к поверхностной оценке ситуации, к мгновенному наклеиванию на нее аффективного «ярлыка», и стимулировать его к более глубокому проникновению в подтекст происходящего.
Приведем пример из разговора с таким ребенком, который велся вскользь, по ходу общего чтения «Капитанской дочки»:
– Что же Савельич-то все ворчит, ругается, не любит он его, что ли?
– Да, да, он его не любит, ненавидит! (Возбужденно, с криком и смехом.)
– Не угадал, вот тебе еще задачка, сообрази-ка.
– Он за него тревожится? (Уже тихо, после паузы.)
– Умница.
Диалог в игре, разговоры по поводу книги – все это, конечно, и работа по развитию речи ребенка. Диалог может складываться и в общем сочинении сказки или истории. Стереотипный интерес ребенка послужит здесь основой для общей импровизации, сочинения приключенческой истории, которую мы будем рассказывать уже по очереди, поэтому каждому, продолжающему рассказ, необходимо учитывать вклад в нее предыдущего участника. Это ставит ребенка перед необходимостью слушать, активно уточнять, задавать вопросы, поправлять ошибки, т. е. более гибко изменять свой первоначальный план. Постепенно может увеличиваться количество «авторов», и тогда периоды активного сосредоточения ребенка удлинятся. Взрослый становится все более активен во введении нового, и вклад самого ребенка в развитие сюжета, и диалог оказываются, таким образом, все более гибкими, естественными и разнообразными.
Развитие взаимодействия с ребенком четвертой группы тоже имеет свои трудности. Он достаточно быстро устанавливает эмоциональный контакт, развивает привязанность, нуждается в нашем одобрении и с готовностью пассивно подчиняется взрослому. Проблема же обнаруживается в том, что при подобном пассивном подчинении он не только не проявляет никакой самостоятельной инициативы, но и не способен к решению задач, которые ставит перед ним взрослый. Как уже говорилось выше, он не может ничего сообразить, потому что озабочен прежде всего тем, чтобы не сделать что-нибудь неправильно. Понятно, что в таких условиях он не может полноценно обучаться.
Чтобы пробудить его собственную активность, мы должны тратить много сил на его ободрение, тонизирование всеми возможными средствами. Однако подъем активности может привести к возникновению новой трудной ситуации: в этих условиях он не очень справляется с собой. Этот вялый, даже заторможенный ребенок легко перевозбуждается, и тогда его поведение становится хаотическим: он неосторожен, даже опасен для себя, часто просто валяется по полу, кричит, у него могут появиться генерализованная агрессия, импульсивные действия, связанные с аутостимуляцией. При этом способы аутостимуляции могут быть самыми разными: и как у детей второй группы (возиться с водой или включать и выключать свет), и как у детей третьей (стремиться к опасному, например, к огню, или совершать неприличные действия – плевать на пол, выкрикивать «нехорошие» слова и т. д.). Важно то, что эти способы аутостимуляции появляются импульсивно, вследствие возбуждения, и разрушают линию «правильного» поведения. Характерно, что все это на самом деле доставляет ему мало удовольствия: он понимает, что поступает плохо, и сам от этого тревожится и страдает.
Повышение активности, в сущности, обнажает несформированность его собственных, индивидуальных способов организации поведения; за пассивным подчинением взрослому скрывается и неспособность обеспечить свою безопасность, и несформированность собственных жизненных привычек, и неумение выстроить развернутую программу поведения. Нельзя поднимать активность такого ребенка, не давая ему помощи в организации. Кажется, что это просто, потому что обычно такой ребенок легко подчиняется нам, однако в данном случае нельзя надеяться только на нашу способность уговорить, успокоить, призвать к порядку – это может не сработать, а потеря эмоционального контакта, наше осуждение невыносимы для такого ребенка. Здесь необходимо использовать весь набор средств организации поведения: и внешнюю пространственно-временну'ю организацию, и привычный уклад жизни, и, что особенно важно, правила «хорошего поведения», усвоенные таким ребенком.
Мы знаем, что ребенок четвертой группы может ориентироваться в организации поведения уже не только на привычный ритуал жизни, не только на собственный план действий, а и на общие, принятые между людьми, правила, которые определяют, «что такое хорошо и что такое плохо». Он следует им пассивно, а часто и мелочно-пунктуально, и это может раздражать близких; но лишить его этих правил означает обречь его на беспомощность. Поэтому начинать работу мы должны «изнутри» них: насыщать правила эмоциональным сопереживанием, связывать их с бытовыми стереотипами, с уютом и приятными сенсорными деталями, поддерживать их выполнение соответствующе организованным пространством, расписанием. И уже «внутри» них мы будем стараться давать ребенку возможные варианты программы, стимулируя его собственный выбор. «Я хороший, потому что я следую правилу» – это должно быть незыблемо для такого ребенка, а вот «что я люблю, что я хочу, что' я могу, ка'к я думаю нечто сделать» – это, с нашей помощью, должно постепенно для него вырисовываться. Все, что будем делать вместе с ним, мы станем рассматривать с разных сторон: «...И так хорошо, и по-другому хорошо, я обязательно попробую, как ты любишь».
Из правила, таким образом, для него постепенно должна вырасти, конкретизироваться и опробоваться его собственная роль, включающая и социальные формы (ученика, помощника и т. п.), и собственную индивидуальную хара'ктерность. Это может дать ему бо'льшую свободу в отношениях с миром, бо'льшую гибкость во взаимодействии с обстоятельствами. Здесь, может быть, уместно провести сравнение с настоящими актерами: если они ориентируются на правильный текст, закрепленный рисунок роли, это стереотипизирует ее исполнение; если же исходят из живой характерности персонажа – это дает им большую свободу. Известно, например, какие огромные возможности импровизации дает школа дель арте, в которой актер исходит из целостности характера своего персонажа – Пьеро, Арлекино или Капитана.
Надо уточнить, что речь здесь не идет о моделировании личности ребенка: он определит свою индивидуальность и начнет развивать свою личность сам, когда получит возможность активно взаимодействовать с миром. Мы стараемся лишь дать толчок, помочь ему создать предварительный набросок, и, хотя ребенок начинает ощущать себя лишь самым общим образом, но уже это может в значительной степени освободить его от механического следования правилу. При этом задача взрослого – осторожно помогать ребенку познавать и развивать свою индивидуальность. И если ребенку доставляет удовольствие то, что он делает с нашей помощью, если улучшается его самочувствие и развиваются контакты с миром, это свидетельствует о правильности наших действий.
