Ольга Никольская - Аутичный ребенок. Пути помощи
Трудности взаимодействия возникают именно потому, что эти программы не могут меняться по ходу дела, приспосабливаясь к реальным обстоятельствам. Они выстраиваются для определенных идеальных условий, и ребенок требует пунктуальной точности в реализации своего плана. Это создает множество конфликтов в отношениях ребенка с его близкими: они справедливо обвиняют его в мелочном диктаторстве, а он не может пойти на уступки, потому что при малейшем изменении программы чувствует, что все его способы приспособления рушатся, и это переживание непереносимо для него. В частности, поэтому такие дети не могут вступить в диалог с другими людьми: нарушение программы действий непосредственной реакцией партнера ими воспринимается очень болезненно. Характерно, что аутичному ребенку при этом все же легче вступить в контакт со взрослым, чем с другим ребенком, поскольку поведение первого более предсказуемо.
Даже установив привязанность, такой ребенок не становится более заинтересованным в развитии взаимодействия, он охотно принимает нас в рамках удобного ему стереотипа общения. Он способен к монологу, требует от нас сопереживания, а выход за рамки увлекшей его темы ему неинтересен. Приходится для начала и здесь оставаться внутри предлагаемого игрового стереотипа. Однако именно внутри него открывается возможность развития более сложного, многопланового игрового образа. Мы можем понемногу начать выяснять у него подробности развиваемой им темы, но эти уточнения должны касаться совсем других пластов его аффективной жизни.
Скажем, разбойники собираются «на дело», и ребенок стремится к проигрышу кровавой развязки события. Но вопрос может касаться того, выяснили ли они, прежде чем отправиться в путешествие, какая будет погода, что у них за плащи и есть ли болотные сапоги, взяли ли с собой провиант, охотничьи спички, надежна ли шхуна, парусная она или есть мотор, и где они собираются делать привал. Чтобы двинуться дальше, ребенок должен решиться обсудить все эти детали, и это заставляет его вступить в диалог с нами. Постепенно и сами детали начинают его занимать, их обсуждение дает ему впечатление надежности, уюта, вкуса к жизни. Конечно, эти «приставания» надо тоже дозировать, но в общем, мы постепенно получаем возможность тренировать его способность к диалогу, стимулировать интерес к другим сторонам жизни, и в наибольшей степени – к бытовым радостям.
Основная задача в развитии взаимодействия в этом случае – дать ребенку некоторый опыт успешного реагирования в неожиданно изменившихся обстоятельствах, удачного ответа на незапрограммированную реакцию партнера. Такой опыт предоставит ему возможность настроиться на учет новой информации, сосредоточиться на задаче, не имеющей готового решения, возбудит желание увидеть и услышать реакцию партнера и направленно ответить на нее. Конечно, этот опыт ребенок может принять сначала только в очень малых дозах, а чтобы дать его, мы должны, на первых порах, стать необходимой частью его плана; точно так же мы сначала «растворялись» в окружающем в представлении ребенка первой группы и как бы «вписывались» в стереотип поведения ребенка второй группы. Как и в предыдущих случаях, нам легче сначала подстроиться к аутостимуляции ребенка, войти в сюжет его игры, фантазии или рисунка: в этих обстоятельствах он будет более склонен терпеть нас. И наши реакции, новая информация будут восприниматься им не как изменение (для него – разрушение), а как уточнение, дополнение и развитие своей программы действий. Лишь постепенно наша собственная реакция может становиться более активной, а дополнения – более значимыми.
Таким образом, занимаясь с маленьким ребенком, мы будем работать внутри его сюжетной игры или рисунка. И если в работе с ребенком второй группы мы долгое время строго соблюдаем весь его игровой стереотип, внося в него лишь отдельные, украшающие его детали, связанные с сенсорно приятными, уютными бытовыми впечатлениями, то здесь неизменными скоро останутся только значимая для ребенка тема игры и само направление движения сюжета, а вот его повороты мы вскоре сможем все более разнообразить, вводя новые обстоятельства, неизвестность, препятствия. Так это обычно и происходит во всех любимых детских книжках:
И горы встают перед ним на пути,
И он по горам начинает ползти,
А горы все выше, а горы все круче,
А горы уходят под самые тучи!
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
И сейчас же с высокой скалы
К Айболиту слетели орлы…
Наша задача – дать ребенку возможность освоить в игровой форме целостное переживание экспансии: напряжение при возникновении рушащего наши планы препятствия, риск, опасность, решимость «бороться до конца» – и, наконец, счастливое избавление, победу и гордость преодоления. Таким образом, игра из стереотипного проигрывания одного прирученного страха может стать действительным полигоном для отработки организации поведения в неопределенных условиях. И здесь полезно вводить в сюжет фантазии ребенка мотивы обычных, любимых всеми детьми игр в путешествия: экспедиций на Северный полюс или в Африку, перелетов и плаваний, переправ через разлившиеся реки, переходов через непроходимые леса, поисков кладов и т. п. Ребенок может не принимать их пока как самостоятельные игры, но, скорее всего, не откажется от их проигрывания в ходе реализации собственного сюжета. Одной из возможных форм поддержки ребенка в этой ситуации неожиданного введения препятствия является внесение в сюжет героического смысла: преодоления ради защиты, спасения тех, кто слабее нас:
«О, если я не дойду,
Если в пути пропаду,
Что станется с ними, с больными,
С моими зверями лесными?»
Выше мы обсуждали, как трудно привести ребенка второй группы к пониманию самого смысла соревнования, к осознанию того, что такое выигрыш. Ребенок третьей – уже понимает это, он страстно стремится оказаться лучшим. Проблема же заключается в том, что при этом он полностью исключает возможность проигрыша и, стремясь держать все под контролем, отвергает, таким образом, саму суть игры.
Он ушел уже от монолита привычного жизненного стереотипа (что было характерно для ребенка второй группы), но еще имеет нерасчленимую программу движения к цели, к успеху. Здесь нет отдельных этапов пути, неудача на любом из которых может рассматриваться им только как частичное, но не всецелое поражение – любая частная заминка для такого ребенка означает общую катастрофу. Переживание поворотов сюжета в игре поэтому важно для него и в качестве возможности принять и отработать переживание трудности как частного и временного явления, лишь подстегивающего наш азарт в дальнейшей игре.
Переживание неуспеха тоже вводится в игру дозированно, под прикрытием забавного случая, оно смягчается также тем, что мы делим неудачу вместе с ребенком и стараемся достаточно быстро компенсировать ее выигрышем, возможностью оглянуться назад и пережить игровую ситуацию в целом, оценить общий успех по тем частным трудностям, которые пришлось перенести на пути к цели.
Далее мы будем продолжать отрабатывать гибкость ребенка в организации экспансии, возможность стремиться к успеху, адекватно воспринимая встающие на пути трудности. Мы сможем отрабатывать эти качества в играх с правилами, спортивных состязаниях и т. п. Конечно, это еще не выработка механизма гибкой самооценки в отношениях с миром, но уже отход от типичной для такого ребенка установки «все или ничего».
Одним из способов такой тренировки умения принимать и перерабатывать тяжелые переживания является и совместное чтение: оно также дает ребенку шанс пережить ситуацию в целом. Говорят, что такие дети не любят детских книг, сказок, и они действительно часто отказываются от чтения или стереотипно возвращаются лишь к одному страшному или неприятному для них эпизоду. За этим часто стоит именно невозможность самостоятельно перешагнуть через данный эпизод, увидеть его в общем контексте развития сюжета. Нередко такой ребенок застревает на впечатлениях, которые другой проскакивает, не задумываясь: например, он просто не может перенести внезапного появления Бармалея в сказке К. Чуковского или отказывается читать историю о Снежной Королеве, потому что потрясен образом кухни разбойников, где готовится «жаркое из зайчиков».
Мы говорили выше о том, что ребенка второй группы мы почти физически удерживаем в его позиции «судьи», чтобы он смог схватить смысл игры в целом. Здесь нам тоже часто приходится поддерживать ребенка, обеспечивая ему максимум тактильного контакта, эмоционального сопереживания, акцентируя приятные детали, задавая ритм и регулируя сам темп чтения, чтобы он смог быстро пройти травмирующий эпизод в контексте сюжета и получить положительный эмоциональный заряд от счастливой развязки. Такое совместное чтение дает ребенку возможность пережить нагнетание угрозы и ее разрешение, но, кроме того, оно, конечно, является и средством введения ребенка в мир человеческих чувств, попыткой дать ему понять, что чувствует другой человек.
