Андрей Теслинов - Концептуальное мышление в разрешении сложных и запутанных проблем
Концептуальная схема «друзья – враги».
Есть дети (некоторое множество малышей), которые связаны по крайней мере двумя типами отношений: отношением симпатии и отношением вражды.
1. Отношение симпатии – некоторые из детей симпатизируют некоторым другим детям.
2. Отношение вражды – некоторые дети враждуют с некоторыми другими детьми.
Причем в эти отношения попадают почти все детки, но в разных комбинациях. С концептуальной точки зрения мы имеем дело (мыслим) с некой реальностью, которую можно выразить концептуальной схемой в виде двух типов отношений на одном множестве. В этом примере состоялось восхождение от эмпирически конкретного к абстрактному. Действительно, мы пренебрегли многими тонкостями реальной жизни малышей (прогулками на площадке, играми и прочим) и выделили только одно – взаимодействие, основанное на отношениях дружбы и вражды. Заметим, что результатом этого абстрагирования является концептуальная схема как некий структурированный образ абстрактного, которое содержит и исходное конкретное (действительные отношения между Машей, Димой и Леной), и другие виды конкретного.
Заметим и другое: понятие (ДЕТИ) вместе с обоими отношениями («симпатии» и «вражды») теперь выступают неким родом знания относительно многих конкретных ситуаций, которые возможны между малышами. Все (!) эти ситуации теперь можно перечислить, строго перебирая возможные комбинации структур взаимодействия, которые, скажем так, разрешены концептуальной схемой. Речь идет о втором «колене» восхождения – это переход от мыслимого абстрактного к мыслимому конкретному, которое уже содержится в абстрактной схеме.
Мы уже оставили Машу, Диму и Лену в сторонке, занявшись концептуальной работой. Продолжим ее теперь так: выведем из концептуальной схемы возможные следствия. Это будут конкретные структуры взаимодействия между малышами, которые возможны при том нашем понимании природы детского счастья и трагедии, которое отражено в нашей, можно сказать, концепции. Итак, оказывается, в садике возможны такие ситуации (выражу их рисунками):
1. Это ситуация, когда детки симпатизируют друг другу «по кругу». Чудесный, но незавершенный мир – в обратную-то сторону симпатии нет.
2. Это ситуация существенно лучше – здесь есть взаимность.
3. Это ситуация, когда все взаимно симпатизируют друг другу – это подлинное коллективное счастье.
4. Возможна ситуация, когда в одну сторону «по кругу» распространяется симпатия, а в другую – вражда («Я тебя ненавижу за то, что ты нравишься этому пижону!»)
5. А вот ситуация, в которой две группы влюбленных («по кругу») малышей повязаны тем, что, например, Света из одной группы враждует с Олей из другой. Надо ли пояснять сценарии ежедневных баталий в этом микромире?
Позволю себе остановиться лишь на этих примерах, полагая, что вам понятен сам процесс порождения следствий из концептуальной схемы. Здесь для примера он показан на четверке малышей. Разумеется, возможны и любые другие расклады детских сил. Не напоминает ли вам это и взрослые игры, которые можно наблюдать хотя бы и в Думе – там же тоже люди?
Итак, второе «колено» восхождения проявляется в восстановлении теоретического (мыслимого) конкретного из абстрактного. Ведь ничего страшного нет в том, что я показал его на детях, а не на бизнес-процессах?
Этот этап порождения следствий из постулированной родовой схемы осуществляется концептуалистами, можно сказать, автоматически, поскольку в этой процедуре нет ничего такого, о чем нельзя было бы узнать из традиционной формальной логики. С логической точки зрения процедура восхождения к конкретному из абстрактного состояла в том, что мы отличали в нем одну конкретную концептуальную структуру от другой. Но это только первая линия воплощения идеи восхождения.
Вторая линия воплощения идеи восхождения
Снова обратимся к примеру с детьми.
Иногда в том же детском саду бывают занятия. Детям задают разные задачки, которые они решают то самостоятельно, то группками. В зависимости от сложности задачек у детей происходят разные события. Некоторые задачки решаются легко, не вызывая беспокойства. Но такие задачки нравятся не всем малышам. Бывают задачи посложнее – они интереснее. А бывают и такие, которые не решаются вовсе и от которых даже у Олечки и Сашеньки текут слезы. После таких случаев они долго не хотят ничем заниматься.
Психологи объясняют эти эффекты так: «Мышление осуществляется на таких уровнях, как предметный, операциональный, рефлексивный и личностный, которые образуют систему его структурных компонентов. Такая концептуальная схема позволяет представить решение задачи как движение мысли субъекта по функционально взаимосвязанным иерархически соподчиненным уровням».[106] Еще психологи утверждают, что сложные творческие задачки активизируют самый высокий уровень мышления – личностный, когда актом осознания мыслителя становится не только содержание задач, не только акты своего сознания, но и личностные способности самого мыслителя. И если задача для малыша чрезвычайно трудна, то он быстро восходит к этому уровню и… спотыкается. Здесь часто происходит отказ от решения задачи и удар по самолюбию. Здесь нам, взрослым, надо быть осторожнее.
В подобных ситуациях мы имеем дело с предметной областью, которая представляется концептуально упорядоченным образом в следующем виде. Есть три базисных понятия: РЕШАТЕЛИ, ЗАДАЧИ, УРОВНИ МЫШЛЕНИЯ. Эти понятия связаны следующими отношениями.
1. Отношением иерархии (между уровнями мышления).
2. Отношением порядка (между задачами с точки зрения сложности).
3. Отношением взаимодействия (между решателями и задачами) и отношением активизации (между решателями и уровнями мышления).
Концептуальная схема «Решатели».
В этом примере построенная концептуальная схема позволяет выводить и впоследствии профессионально исследовать различные ситуации, в которых по-разному сочетаются решатели задач, сами задачи, различные уровни мышления. Наверное, это исследование может привести нас к пониманию таких ситуаций, которые впоследствии стоит создавать для развития мышления, а какие создавать не стоит, потому что они превращают, скажем, малышей в счетные машинки и прочее. Но для нашего разговора об идее восхождения все это не важно. Важно другое. Пойдемте дальше.
Заметим следующее. РЕШАТЕЛИ в этой концептуальной схеме и ДЕТИ в предыдущей – это одно и то же. Вы помните, мы же наблюдали детский сад, Машеньку, Димочку, Леночку, Оленьку… Просто в одной и той же реальности, в которой живут детки, мы выделили две различные предметные области. Теперь взглянем на третью, где дети одновременно дружат, враждуют и мыслят, решая задачки.
Эта новая предметная область образуется соединением двух представлений через одно общее для них понятие, ведь ДЕТИ и РЕШАТЕЛИ – это одно и то же! Если мы отождествим эти понятия, то получится новая концептуальная схема.
Концептуальная схема «друзья – враги – решатели».
Понятия, которые теперь можно вывести из этой концептуальной схемы, существенно богаче содержанием, чем те, которые можно было вывести из каждой предыдущей. Теперь можно «увидеть» детей, которые дружат с одними, враждуют с другими, при этом решают творческие задачи и задействуют самые высокие уровни своего мышления. Это ли не социально-интеллектуальный полигон?
Важно то, что при объединении двух и более абстрактных понятий (на нашем с вами языке – концептуальных схем) образуются новые понятия, более конкретные, чем те, которые объединялись. Строго говоря, это процедуры синтеза понятий, в результате которых образуемая концептуальная конструкция становится более конкретной, чем исходные. Это вторая линия воплощения идеи восхождения.[107]
В концептуальных техниках это делается инструментально в виде операции синтеза понятий и целых теорий. Именно поэтому концептуальное мышление можно трактовать как особенный метод, как современную инженерную версию метода восхождения от абстрактного к конкретному.
Инструментальную, методную трактовку процедур восхождения следует рассматривать как аспектное, хотя и весьма редуцированное отражение глубоких философских идей о происхождении «вещей» в нашем сознании. Мое воображение придает ментальному движению от конкретного к абстрактному восходящую траекторию, а движению от абстрактного к конкретному – нисходящую. И лишь рассматриваемые в целом в контексте порождающего мышления оба пути приобретают черты восхождения (от малого знания к большему). У вас не так?
