Андрей Теслинов - Концептуальное мышление в разрешении сложных и запутанных проблем
Инструментально эта идея воплощается в концептуальном мышлении в следующих методологических правилах.
1. В качестве конструктов в концептуальных построениях часто выступают представления о системных классах. Это обстоятельство порождает самостоятельное направление в концептуальном движении, ориентированное на разработку и применение концептуальных моделей системных классов. В наибольшей степени можно считать проработанными представления о классах динамических систем, целенаправленных систем, целеустремленных систем, открытых систем и класса элементарных отношений.
2. Мастерами концептуального мышления осуществляется методическое применение одних и тех же конструктов по отношению к различным предметным областям. Речь идет о тех объектах, которые невозможно отнести к какому-либо системному классу. Эта операция, по сути, есть редуцирование, упрощение бесконечного разнообразия реальности в конечных формах.
3. Все это побуждает к созданию пространства конструкций, инвариантных по отношению к различным предметам. В технологии концептуального мышления уже давно создается своеобразный банк концептуальных структур разного уровня абстрактности, своего рода библиотека конструктов. Такая библиотека содержит построенные и описанные концептуальные схемы вместе со следствиями, формально допустимыми в их границах. Концептуальные схемы могут «выниматься» из библиотеки и использоваться в качестве готовых конструктов для различных предметов.[100]
Благодаря конструктам в среде концептуалистов происходит настоящий захват предметных областей. Достаточно обратиться к неполному перечню концептуальных работ, совершенных относительно небольшим творческим коллективом, чтобы увидеть разнообразие предметных областей, которыми они овладели за короткий период.[101]
Концептуальное… это эпистемологически высокое мышление.
Идея движения по уровням познания
Если неискушенный в концептуальных вопросах, но достаточно любопытный читатель дошел до этого места, то это признак того, что его познавательные намерения находятся на высоком эпистемологическом уровне. Что это означает?
Оказывается, в зависимости от познавательных потребностей наши исследования могут носить либо совершенно простой, скажем так, обыденный, хотя, возможно, серьезный характер (типа «Где мои тапочки?»; «Что на ужин будет?»; «Ты хам, Птибурдуков, мерзавец! Куда жену уводишь от меня?» и т. д.), либо характер более глубинный и высокий («Куда деньги деваются?»; «Почем опиум для народа?» и пр.). И в зависимости от характера или, точнее, уровня познавательных (эпистемологических) потребностей для удовлетворения их нам нужны особенные интеллектуальные средства.
Так, различают следующие эпистемологические уровни, с которыми прочно связаны особенные типы мышления и познавательные средства.[102]
– Уровень исходных данных – это уровень познания, при котором познавательные задачи связаны с феноменами, так сказать, данными нам ощущениями и восприятием. Это уровень фактов.
Эпистемология (от греч. epistemologia) – наука о познании.
– Уровень систем данных – уровень познания, относящийся к некоторой обобщенной совокупности сведений об объектах.
– Уровень порождающих систем – уровень знаний об общих, инвариантных свойствах классов познаваемых объектов.
– Уровень структурированных систем – уровень, на котором выстраивается представление о свойствах классов объектов (классов порождающих систем).
– Уровень родов структур и др. Высшие эпистемологические уровни характеризуются очень высокими абстракциями и проникновением в сущность «вещей».
Этими уровнями задается некий ряд представлений о реальности, в котором знания восходят от простейших сведений об объектах, от языка описания данных до представления глубоких сущностей, выражающихся на особом языке абстракций. Каждому из этих уровней может быть сопоставлен свой тип выразительных средств, с помощью которых представляется, осмысливается и решается познавательная задача.
Эпистемологические уровни мышления.
Концептуальное мышление связано с эпистемологически высокими уровнями. Поэтому включать его для решения простых в познавательном плане вопросов не стоит. Под гайку должен быть и ключ. Может быть, здесь скрывается причина редкого распространения концептуальных методов? Однако нам, уважаемый читатель, все же стоит иногда упражняться в них, чтобы не потерять драгоценные интеллектуальные навыки, подобно тому, как мы когда-то потеряли… хвост. Все же удобная была штука!
Концептуальное… это мышление синтезирующее.
Идея «двухколенности» мышления при порождении нового
Для прояснения этой фундаментальной идеи нам необходимо снова вернуться к теории «восхождения от абстрактного к конкретному».
«Во избежание путаницы мы под „абстрактным“ и „конкретным“ будем понимать исключительно мысленные образы предмета, обладающие следующими чертами: абстрактное есть понятие о предмете, полученное путем отвлечения в нем и исследования какой-либо специфической стороны, одностороннее определение предмета или одностороннее понятие о предмете; конкретное – понятие о предмете, полученное при исследовании предмета с различных сторон, – соединение абстрактных определений (понятий) предмета или многостороннее понятие о предмете („многостороннее“ в смысле исследования ряда сторон, в простейшей форме – двух). Например, изучение процесса производства капитала дает абстрактное понятие о капитале в целом, включение в сферу исследования процесса обращения капитала дает конкретное (сравнительно с первым) понятие о капитале.
И абстрактное и конкретное, как бы последнее ни было богато абстрактными определениями, – оба являются отвлеченными от предмета его мысленными образами и в этом смысле абстрактны. Они различаются между собою как мысленные образы одного и того же предмета, отражающие его друг относительно друга с различной полнотой или точностью. Различение это имеет силу только в отношении друг к другу, то есть лишь в определенных пределах».[103]
Так же, как и в толковании А. Зиновьева, и в интерпретации К. Маркса, конкретное проявляется в процессе восхождения дважды – в начале познания как его исходный пункт (назовем его чувственно-конкретным) и по завершению познания как его итог (мысленно-конкретное). «Конкретное потому конкретно, что оно есть синтез многих определений, следовательно, единство многообразного. В мышлении оно потому выступает как процесс синтеза, как результат, а не как исходный пункт, хотя оно представляет собой действительный исходный пункт созерцания и представления».[104]
Нам следует разобраться с этой конструктивной идеей внимательнее, чтобы найти в природе концептуального мышления две конструктивные линии ее воплощения.
Первая линия воплощения идеи восхождения
Итак, восхождение начинается с фиксации чувственно конкретного, с некоторого объекта, который можно пощупать или вообразить как «вещь».
Восхождение завершается отвлечением в нем некоторого свойства, которое выступает в нашем мышлении как абстрактное. По словам Гегеля, конкретному присущи случайность и произвольность анализа различного определения. Какие из него выводятся следствия, зависит от того, что каждый преднаходит в своем случайном представлении.[105] Словом, переход от чувственно-конкретного (об этом конкретном еще говорят как об эмпирически конкретном) к абстрактному это первое «колено» восхождения.
Наш обычный советский детский садик по сути – необыкновенный инкубатор социальных форм действительности. Наблюдая за детьми, можно увидеть ростки почти всех будущих социальных игр взрослых.
Маша с самого утра подходит к Диме и гладит его по головке. Диме это нравится. Но если рядом случайно оказывается Лена, то он тут же шлепает Машу или дергает ее за косичку. Почти то же самое делает и Лена по отношению к Маше. Это наглядно и может увидеть каждый (это чувственно-конкретное). Если отвлечься от других забав малышей и думать только об этом «треугольнике», то, строго говоря, мы имеем следующее.
Концептуальная схема «друзья – враги».
Есть дети (некоторое множество малышей), которые связаны по крайней мере двумя типами отношений: отношением симпатии и отношением вражды.
1. Отношение симпатии – некоторые из детей симпатизируют некоторым другим детям.
2. Отношение вражды – некоторые дети враждуют с некоторыми другими детьми.
