Е. Есина - Педагогическая психология: конспект лекций
Оценивая работу учеников, учитель не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции учеников важна не отметка как таковая, а содержательная оценка – объяснение, почему поставлена такая отметка, какие плюсы и минусы имеют ответ или письменная работа. Учитель, содержательно оценивая учебную деятельность детей, ее результаты и процесс, задает определенные ориентиры – критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми.
У детей есть свои критерии оценки. Младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания независимо от того, что получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной, в связи с чем учащихся учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т. д. Такие приемы дают положительный эффект именно в начальной школе, так как младшие школьники с легкостью принимают общие критерии оценки и способы их использования.
Учебная деятельность проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Становясь младшим школьником, ребенок попадает в принципиально новые условия, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием общим для всех правилам, приобретением научных понятий. Все это влияет на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения, также как и сама специфика учебной деятельности.
ЛЕКЦИЯ № 4. Характеристика и сравнительные особенности познавательных процессов и процесса развития личности в ситуациях обучения и воспитания
1. Развитие познавательной сферы и интеллекта
Согласно концепции Дж. Брунера «познание мира человеком имеет прежде всего чувственный и двигательный характер, т. е. ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через чувства и особенно через двигательную активность самого человека». Поэтому сенсомоторное отображение действительности является решающим в детские годы жизни. К этому первому способу отображения мира очень быстро добавляется следующий способ – иконическое отображение. При данном виде отображения мира у ребенка происходит интериоризация и откладывание в памяти образов воспринятых им реальных объектов. В школьном возрасте мир для ребенка сначала представлен в виде образов, а в дальнейшем мышление преобразуется в символическое. Впоследствии в подростковом и юношеском периодах этот мир образов постепенно уступает место понятиям – символическим отображениям предметов. Здесь речь выступает главным стимулом развития. Язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов, как подчеркивает Дж. Брунер. Советский психолог Л. С. Выготский высказывал такую же точку зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи. Язык является не только средством передачи культурного наследия, но и регулятором поведения, так как слово может вызывать или подавлять то или иное действие.
Развитие когнитивных процессов, как гласит концепция Ж Пиаже, является результатом постоянных попыток адаптации человека к изменениям окружающей среды. Под влиянием внешних воздействий организм видоизменяет свои структуры активности в том случае, если они не удовлетворяют адаптационным требованиям, а при необходимости вырабатывает новые структуры. Таким образом, приспособление организма происходит посредством двух механизмов, одним из которых является ассимиляция, при которой человек старается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям, а вторым является аккомодация, при которой модифицируются старые схемы и приемы реагирования для того, чтобы приспособить их к новой ситуации.
Жан Пиаже определяет три главные стадии развития познавательных процессов:
1) сенсомоторная стадия становления и развития чувствительных и двигательных структур (первые два года жизни ребенка);
2) стадия конкретных действий (от 2 до 11 лет), когда слова все более начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Таким образом, развивается мышление, которое сначала носит лишь субъективный характер, т. е. сосредоточено на том, что ребенок видит и знает, а не на самой действительности. Таким образом, мышление ребенка на этой стадии является эгоцентричным, но оно позволяет ему манипулировать предметами, сравнивать и классифицировать их, проделывать с ними конкретные операции. Лишь к десяти годам у ребенка бывает сформирована способность объективно относиться к окружающему миру;
3) стадия формальных операций; на ней происходит дальнейшее повышение способности к объективному истолковыванию конкретной действительности, развивается абстрактное мышление, и все более возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения. Понятийное мышление развивается настолько, что позволяет подростку представлять, например, такие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать сложные классификации по биологии и т. д. Стадия достигает полного развития к четырнадцати—шестнадцати годам (согласно Ж. Пиаже), но исследования показывают, что только 25–50 % людей могут мыслить абстрактно.
Жан Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта, а также появлением «символической функции», которая делает возможным усвоение языка, и происходит это, по его мнению, в возрасте от полутора до двух лет. В это же время начинается период протяженностью до четырех лет, который характеризуется развитием символического и допонятийного мышления. Интуитивное, наглядное мышление появляется в возрасте от четырех до семи—восьми лет, его прогрессивные сочленения вплотную подводят к операциям. Конкретные операции формируются в период с семи-восьми до одиннадцати—двенадцати лет, после чего вырабатывается формальное мышление, формирование которого происходит в течение всего периода юношества. Его группировки характеризуют сформировавшийся рефлексивный интеллект.
Исследования Ж. Пиаже позволили выделить в каждой стадии отдельные фазы. Сенсомоторная стадия включает в себя шесть фаз, из которых первая – фаза врожденных рефлексов, которая происходит в первый месяц жизни ребенка и характеризуется рефлексами, вызываемыми внешними стимулами, такими как рефлексы сосания, хватания и мигания.
Вторая фаза – моторных навыков – продолжается от одного до четырех месяцев жизни ребенка. В ней в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (например, схватывание бутылочки с соской) формируются условные рефлексы.
Третья фаза – циркулярных реакций, которая длится от четырех до восьми месяцев жизни ребенка и представляет собой развитие координации между ощущениями и движениями ребенка.
Четвертая фаза – координации средств и цели (с восьми до двенадцати месяцев) – действия ребенка становятся преднамеренными, направленными на достижение своей цели.
Пятая фаза – случайное открытие новых средств (с двенадцати до восемнадцати месяцев), потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы и т. п.
Шестая фаза – изобретение новых средств (с восемнадцати до двадцати четырех месяцев); поиск новых решений для достижения целей, доставание желаемых предметов, решение двух-, трехфазных задач.
Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного мышления и становлением наглядно-образного мышления.
Стадия конкретных операций включает:
1) предоперационный уровень, продолжающийся от двух до пяти лет, который характеризуется развитием символического образного мышления, когда ребенок мысленно представляет себе предметы и называет их. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, и по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны главные особенности: эгоцентризм и синкретичность. Ребенок считает все окружающее его своим продолжением, которое удовлетворяет его собственные потребности. Ребенок не может смотреть на мир с точки зрения другого человека и улавливать связь между предметами. Проявление синкретизма мышления: ребенок вычленяет отдельные детали из целого, но не способен связать их между собой, а также и с целым, у него все перепутано. Ребенок не умеет устанавливать связи между разными элементами ситуации, поэтому он не может объяснить свои действия, а также привести доводы в пользу своих утверждений, путает причины и следствия. Согласно Ж. Пиаже мышление ребенка характеризуется также «детским реализмом» (например, ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает, отсюда «прозрачность» детских рисунков), анимизмом (проецирует свое «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машины, солнце, облака, реки и т. д.), артифициализмом (ребенок убежден, что все сущее создано по воле человека и предназначено для служения ему: например, на вопрос «Что такое солнце?» отвечает: «Это чтобы нам светить», на вопрос «Что такое мама?» – «Это кто готовит еду»);
