Лев Ительсон - Лекции по общей психологии
По мере упражнения этот алгоритм автоматизируется, т.е. при встрече с простым предложением (А) и задачей определить его тип (3,) он сразу реализуется как способ мыслительной деятельности в этой ситуации (Д). Складывается как бы специализированный умственный навык, или специальный мыслительный механизм, предназначенный для решения такого рода задач. Нетрудно заметить, что его можно описать как ассоциативную структуру типа
АА лху.Образование у учащегося таких специализированных алгоритмов умственной деятельности при встрече с определенными классами объектов и задач формирует операциональную структуру его мышления, т.е. различные конкретные системы умственной деятельности, которыми он пользуется.
О том, что такие связи значений, отражающие в связях слов связи объектов и их свойств, действительно постепенно формируются у человека, свидетельствуют наблюдения над развитием у детей способов решения задач.
Как показал П.Я. Гальперин, это развитие начинается с практического освоения ребенком определенных значений вещей и явлений. Оно, как мы знаем, достигается тем, что выделенные в значениях свойства и отношения используются для решения определенных задач, т.е. становятся нужны как ориентиры целесообразного действия.
На первом этапе эти ориентиры (существенные признаки) предмета обнаруживаются человеком эмпирически в самих ситуациях и вещах, а операции по их выделению осуществляются в форме предметных действий. Так, например, задача 5+3=? решается ребенком сначала на предметных ориентирах — палочках практическим действием — их складыванием.
На втором этапе ориентиры и предметные операции заменяются речевыми обозначениями и действиями. В приведенном примере, убираются палочки и ребенок заменяет их словесным называнием слагаемых, а складывание — словесными действиями: «Тройка — это три единицы. Пять да один — шесть; шесть да один — семь; семь да один — восемь».
Наконец, на третьем этапе отпадают и словесные действия, заменяясь мыслительными операциями, протекающими по все более свернутой формуле: «Пять и три — восемь».
О том же свидетельствуют наблюдения над речевым развитием ребенка. Они показывают, что сначала возникает называние вещей и действий («дай!», «хочу», «мячик», «кукла»). Затем — положительные единичные категорические и ассерторичные высказывания. То есть высказывания, воссоздающие данную конкретную ситуацию (о себе: «Лена играет мячиком», «Ваня не хочет кушать»; затем — о других людях и вещах: «Киса смотрит в окно» и т.д.). Затем все чаще появляются оценочные высказывания, сначала эмоциональные («Киса — бяка!»), а затем фиксирующие частные значения, т.е. какие-либо из признаков объекта («Мячик красный», «Домик большой» и т.д.). И, наконец, возникают рассуждения, т.е. выводы одних высказываний из других («Собачка кусает, потому что сердится», «Ты обещал завтра пойти в кино. Сегодня уже завтра. Веди меня в кино.»).
Наконец, так сказать, от противного о том же свидетельствуют патологические случаи, когда указанные системы связей значений по тем или иным причинам нарушаются у человека. Например, как показали исследования А.Р. Лурия, это имеет место при поражениях теменно-затылочных отделов мозга. По-видимому, эти отделы обеспечивают вообще системность, объединение элементов информации в целостные структуры. На уровне образного мышления — это пространственные структуры и системы восприятий и представлений. На уровне речевого мышления — это «квазипространственные» схемы логико-грамматических структур.
Соответственно, при разрушении теменно-затылочных отделов мозга происходит распад понимания логико-грамматических отношений, т.е. правил связи речевых значений, а также соответствующих им слов и высказываний. Явление это получило название «семантической афазии». Больные с этим нарушением без труда воспринимают значение отдельных слов и простых грамматических конструкций, понимание которых не требует расшифровки сложных форм грамматического управления. Однако понимание смысла конструкций, в которых слова ставятся в сложные грамматические отношения с помощью предлогов, союзов и флексий и которые требуют абстракции от непосредственного значения слов и выделения специальных логико-грамматических отношений, оказывается недоступным для этих больных.
Разбирая фразы типа «крест под кругом» или «круг под крестом», «брат отца» или «отец брата», такие больные начинают испытывать значительные затруднения и обычно заявляют, что им хорошо понятно значение каждого отдельного слова, но они не могут схватить те отношения, в которые эти слова поставлены. Поэтому задачу нарисовать «крест под кругом» они обычно выполняют в том порядке, в котором следуют слова во фразе, и ставят сначала крест, а под ним располагают круг. Пытаясь выделить различие в выражениях «брат отца» и «отец брата», они испытывают затруднения, заявляют, что в обеих формулировках речь идет о брате и об отце, и признаются, что не могут схватить смысла каждого из этих выражений и тем более найти различие между ними. Нарушение возможности сразу же усмотреть логико-грамматические отношения приводит этих больных к тому, что смысл фразы «На ветке елки гнездо птицы» остается для них недоступным, и они Длительно пытаются расшифровать значение всей фра-
зы, говоря: «На ветке... вот... на ветке... а почему елки?... ветке... и елки... и еще гнездо... как же это все вместе?!» Естественно, что понимание текста более сложного по своему логико-грамматическому строению остается полностью недоступным для них, и та работа, на которую нормальный человек тратит несколько секунд, может продолжаться у них десятки минут, так и не приводя к нужному эффекту (А.Р. Лурия).
Приведем пример того, как происходит решение задачи больным с такими нарушениями.
«Больному читается задача. От карандаша длиной в 16 см падает тень на 48 см длиннее карандаша. Во сколько раз тень длиннее карандаша?
Многократные попытки больного повторить задачу оказались безуспешными: «Карандаш и тень... длиннее... длиннее... вот опять штука — длиннее... что такое длиннее... Как это понять? Не понимаю, что делать?» Больной отказывается от повторения и решения задачи, просит дать ему текст задачи для самостоятельного чтения. Задачу больной читает вслух, очень медленно, задумываясь почти над каждым словом. Отдельные обороты повторяет много раз.
— Запомнили задачу? — Запомнил... Но дело не в этом... а как это все разместить? — Повторите задачу. — От... от... это значит так (рисует стрелку от себя) карандаша... от карандаша падает тень... значит, тень... на... постойте... постойте, что-то, кажется, понимаю... на, по-моему, да? — на 48 сантиметров... нет, все-таки... я что-то не уловил... не могу повторить.
— Внимательно прослушайте задачу еще раз. Я буду читать очень медленно. — Задача читается в третий раз. Больной внимательно, с напряжением слушает, пытается понять, шевелит губами, очевидно, пытаясь повторять вслед за читающим.
— Вы схватили смысл задачи? — Очень слабо. — А как решить задачу, знаете хотя бы приблизительно? — Нет, конечно, я ведь не знаю задачу... я не понял хорошо. Я знаю, там карандаш, тень... Что-то они связав; ны... но и все, к сожалению. Помню в конце... узнать... ‘ вопрос задачи... во сколько раз, а что это такое, я опять не понимаю, все забыл (огорчается)» (А.Р. Лурия).
Здесь отчетливо видно, что именно логико-грамматическая форма задачи несет информацию о связях и отношениях ее данных.
Противоположный случай имеет место при, так называемом, резонерстве. Это явление наблюдается у некоторых больных шизофренией. Оно характеризуется бесконечной болтовней, при которой как бы автоматически срабатывают и развертываются связи слов и высказываний, закрепленные в мозге.
Вот пример решения таким больным задачи классификации.
Один из больных, образовав группу животных, выделив группу людей, т.е. выполняя задание на уровне правильных обобщений, вдруг, увидев кузнеца, стал декламировать: «Мы кузнецы и друг нам — молот... Люблю... старые революционные песни... Песня — наш друг. А есть здесь среди карточек напоминающие песню, искусство вообще? Да, картинки неважно нарисованы; кто вам их рисовал, художник? От слова «худо»».
Другая больная сравнивает понятия: слон и муха. «Муха — это насекомое, причем имейте в виду, вредное насекомое. Слон — это животное. Затем муха может... Мухи бывают разные. Учтите, в тропических странах другие мухи. Самое главное — это габарит. Одно дело — это муха не больше ногтя. Правда, в тропических странах есть большие мухи. И слон весит много тоже.
Мухи живут и там и здесь. Разница в их нахождении. Если говорить только о мухах, живущих здесь, в центральной полосе, и мухах, живущих в тропиках. Мухи разные и климат разный! Даже муха, живущая в тропиках, в тысячу, во много тысяч раз меньше слона. И все так, видите?» (Т.И. Тепениципа).
