Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости
Может быть эта форма детского контроля не вызовет энтузиазма у некоторых воспитателей, покажется им наивной. Но не будем спорить по поводу формы. Конкретные, если так можно выразиться, местные условия в каждой школе (да и в любой другой организации) подскажут, какой облик должно принять здесь взаимное уважение и доверие. Бесспорно лишь то, что эти отношения должны быть построены по принципу взаимности, когда речь идет о воспитанниках и их наставнике, о подчиненных и их руководителе. Ведь его авторитет не существует сам по себе как нечто погруженное в его собственную индивидуальность. Если речь идет о педагоге, лишь в том случае, когда он видит в своих учениках настоящих партнеров и сотрудников, если оценивает их не только как учеников, но как самобытные личности, он повернется к ним своей лучшей стороной, будет стремиться продемонстрировать им все свои достоинства и, скорее всего, завоюет личностный авторитет в ответ на уважительное отношение к их личности.
«А доверие их я завоевал не без труда. Я завоевал его на основе взаимности».[47] Эти слова известного педагога и психолога Ш. А. Амонашвили относятся не к взрослым, не к юношам и девушкам, даже не к подросткам – они о его учениках – второклассниках.
Уважение и доверие к школьнику – важнейшее слагаемое авторитета учителя. Точно также, как уважение и доверие к подчиненному, как правило, является основой авторитета руководителя. Для того, чтобы придти к этому выводу не надо тратить особых усилий на скрупулезный анализ педагогических систем таких учителей и управленческих «находок» руководителей других организаций. Этот принцип составляет основу всей их деятельности и в то же время лежит, что называется, на самой поверхности. Может быть, именно поэтому на нем порой и не задерживается взгляд многочисленных учителей-последователей и других молодых руководителей.
Вспомните художественный фильм «Расписание на послезавтра», в котором главную роль директора физико-математической школы играл замечательный актер Олег Даль. В школе произошло ЧП. В ходе самовольных экспериментов трое старшеклассников взорвали физическую лабораторию. Виновники происшествия были вызваны в учительскую, где собрались все педагоги школы. Разбор дела вылился в… научную дискуссию. Не было здесь так привычно звучащих в стенах обычной школы «Как вы могли?», «Кто позволил?», «Когда это кончится?», «О чем вы думали?» – тех риторических вопросов – назиданий, с помощью которых учеников традиционно «ставят на место». Это был разговор по существу, и отрицательный отзыв об эксперименте вызванного в качестве консультанта профессора Куликова (актер Стеблов) подействовал на изобретателей куда более отрезвляюще, чем, скажем, приглашение в школу родителей или любое другое столь же привычное в школьной жизни наказание.
Взаимное уважение – обязательное условие отношений авторитетности не только в системе «руководитель – подчиненный», «педагог – ученик». И в ребячьей среде личностный авторитет сверстника также строится именно на этой основе. Фундаментом подлинно дружеских отношений, например, в подростковом возрасте, как впрочем, и в более зрелые годы, является взаимная значимость людей. Вспомним «Тимура и его команду». Как несхожи взаимоотношения в компании «грозы округи» Мишки Квакина и в кругу друзей Тимура. Не случайно именно за последними и осталась победа. Каждый из них для всех остальных представлял несомненную ценность, каждый так или иначе проявил себя как личность. И несмотря на то, что авторитет Тимура был для каждого непререкаем, каждый играл важную и достаточно самостоятельную роль во всех общегрупповых важных делах. Характеры же сподвижников Мишки Квакина лишь контурно обозначены автором. И дело здесь не только и не столько в том, что они менее яркие индивидуальности, чем члены тимуровской команды. Просто их взаимоотношения были построены таким образом, что лишь один член этой группы – сам Квакин – получил возможность проявить себя, совершить, пусть и негативный, но поступок, заявить о себе как о личности. Его авторитет – авторитет силы или, если говорить в принятой нами терминологии, авторитет власти, при этом власти, не признающей ничей авторитет, и уж во всяком случае авторитет подчиненных.
Авторитетность одного, базирующийся на неавторитетности для него остальных – практически стопроцентная гарантия общегруппового неуспеха, типичная причина, по которой группа оказывается не в состоянии решить стоящие перед ней задачи. И опять особенно ярко проявляется эта закономерность именно тогда, когда дело касается взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе.
Было проведено специальное исследование,[48] целью которого как раз и было выяснение связи между авторитетом педагога для учащихся и их личностной значимостью для него.
На первом этапе эксперимента участвующие в нем педагоги были разделены на две основные категории: к первой были отнесены те из них, которые обладали авторитетом в глазах большинства учащихся, ко второй – те, кто не завоевал столь благоприятной позиции в учебно-воспитательном коллективе. Здесь необходимо отметить, что авторитетные педагоги работали более эффективно по сравнению со своими неавторитетными в глазах учащихся коллегами. К такому выводу позволили придти и оценки экспертов, и анализ документального материала.
На втором этапе эксперимента проводилась следующая процедура. Экспериментатор заранее подготавливал набор карточек, на каждой из которых была написана фамилия одного из учащихся или одного из педагогов, работающих с ними. Каждому педагогу предъявлялись три таких карточки. Экспериментатор просил выбрать из поименованных на них людей двоих, схожих по какому-либо важному качеству и в то же время отличающихся от третьего. Когда выбор был сделан, опрашиваемого просили назвать то качество, по которому было определено сходство. Оно фиксировалось в специальном бланке. Затем фиксировалось качество, по которому третий отличался от первых двух. После этого аналогичным образом рассматривалась следующая триада. И так далее. По сути дела, речь идет о классическом варианте проведения техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, которая в развернутом виде будет нами описана в последней части данного учебного пособия.
Понятно, что предлагаемые педагогам триады были подобраны, исходя из целей исследования. При этом все возможные варианты триад можно разделить на четыре типа: 1) состоящие из трех учащихся; 2) состоящие из трех педагогов; 3) состоящие их двух учащихся и одного педагога; 4) состоящие из двух педагогов и одного учащегося.
Полученные данные анализировались в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения того, кто чаще всего оказывался в глазах испытуемого «третьим», непохожим на двух остальных членов триады. В этом плане были наиболее интересными результаты «решения» педагогами третьего и четвертого типов триад. Неавторитетные и неэффективные руководители детских коллективов при рассмотрении какой-либо из этих триад, как правило, ориентировались, прежде всего, на ролевую принадлежность ее членов. Поэтому в триадах, состоящих из двух педагогов и одного учащегося, они чаще всего выделяли в качестве «третьего», непохожего, именно подростка. В триадах же, состоящих из двух учащихся и одного педагога, они в абсолютном большинстве случаев декларировали особенность последнего, то есть педагога. Авторитетные же педагоги при «решении триады» не ограничивались учетом лишь роли ее членов, а потому нередко находили сходство педагога с его учениками. Специально отметим при этом, что особенно часто это происходило именно тогда, когда дело касалось их самих.
Были проанализированы также и те результаты, которые касались того, какими характеристиками пользовались авторитетные и неавторитетные педагоги, оценивая сходство и различие членов триад. И здесь также выявилась существенная разница. Авторитетные педагоги описывали учащихся по преимуществу с помощью личностных и при этом в большинстве своем положительных характеристик (ответственный, старательный, умный, дружелюбный, настойчивый и т. д.). Неавторитетные же педагоги, как правило, использовали прямое указание на роль или на возрастные особенности членов триады. Так, при «решении» триады, состоящей из двух педагогов и одного ученика, они чаще всего в качестве отличительной черты последнего указывали на то, что он «ученик», «учащийся», «ребенок», «не взрослый», «молодой» и т. п. Если же при оценке учащегося все же указывалась личностная черта, то практически всегда черта отрицательная (упрямый, грубый, непослушный, себе на уме).
Итак, совершенно очевидно, что авторитет педагога, как и любого другого руководителя, тесно связан с его отношением к тем, кто в ролевом плане ему подвластен, с умением подойти к каждому из них, что называется, с «положительной гипотезой», со способностью видеть в них, в первую очередь, личность, а не безличный объект воспитательных и управленческих воздействий. Подобное «личностное различение», «личностное видение» возможно лишь в том случае, когда практически каждый подопечный в той или иной мере личностно значим для своего наставника, интересен ему, референтен, а, в конечном счете, даже и авторитетен в определенной, пусть порой и достаточно узкой, но важной для руководителя сфере.
