Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости
Как уже было подчеркнуто, результатом упрочения авторитета личности учителя оказывается признание за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако, это не означает умаления самостоятельности и ответственности учащихся за последствия совместной деятельности, наоборот, атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности подогревает их инициативу, стремление работать творчески, вдумчиво и заинтересованно. Жизнедеятельность группы высокого уровня социально-психологического развития попросту невозможна без авторитета личности, то есть власти, являющейся прямым продолжением доверия, заслуженного в реальных делах.
Вот как писал об этом В. А. Сухомлинский: «Необходимо вдуматься, что же это такое – безграничное доверие? Возможно ребенок сознательно отказывается от всего личного, слепо доверяя вам, педагогу? Нет, это совсем не так. Детское доверие, каким бы безграничным оно не было – доверие личности, которая стремится к духовному богатству. Полноте личной жизни – богатству общения с человеком». И далее: «Мудрая власть педагога состоит в том, чтобы моя воля стала желанием ребенка. Гармония воли воспитателя и желания воспитанников – необходимейшая и сложнейшая гармония духовной жизни коллектива».[40]
Понятно, что ничего общего с этим не имеет позиция подчеркнутого ролевого превосходства: «Делайте, как я сказал! Не понимаете зачем? Ничего, зато я понимаю!». И, наверное, не стоит удивляться, если следствием такого ролевого давления окажутся и потеря интереса к делу, и безволие. Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности, несомненно оказывают деморализующее влияние на подчиненных, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений.
Результатом же упрочения авторитета личности оказывается признание за ней (именно за данной конкретной личностью) права принимать значимые для окружающих решения, что ни в малейшей степени не снижает самостоятельности подчиненных, их ответственности за последствия этих решений. Скорее наоборот, такая атмосфера развивает их инициативу, а жизнедеятельность настоящего коллектива попросту немыслима без власти авторитета личности.
Большинство исследователей этих проблем подчеркивают, что руководителю, обладающему подлинным авторитетом изначально авансируется успех и как считает Н. Д. Левитов,[41] подобный успех, когда речь идет о такой личности ожидается и предвидится. Заметим, что авторитет того или иного лица может признаваться не только в той области, в которой он был изначально завоеван. Вполне возможен процесс иррадиации авторитета, то есть переноса его на те сферы жизнедеятельности, где право данной личности на авторитетное влияние еще не проверялось. Если говорить о школе, то такое отношение учеников к учителю наиболее характерно для начальных классов. Каждый не раз слышал в звонкой перепалке первоклашек: «А вот (далее следует имя учительницы) сказала…». И трудно найти такую тему, спор на которую не был бы моментально прекращен после того, как произнесена эта магическая формула. Как правило, для младших школьников авторитет педагога настолько непререкаем, что даже простая апелляция к его мнению, даже неподкрепленная сколько-нибудь содержательными аргументами, оказывается решающей.
Некоторые ученые и многие педагоги-практики расценивают такую «многоплановость» авторитета учителя как единственно необходимую. Так, описывая характерные черты влияния авторитетного учителя на своих воспитанников, некоторые исследователи категорично заявляют, что «авторитетный учитель оказывает влияние на школьников во всех отношениях: в учебе, в дисциплине, в выборе профессии и т. п.».[42]
И правда, такое положение дел можно расценить как оптимальное, но несомненно и то, что подобная идиллическая ситуация в реальной жизни попросту недостижима. Особенно это бросается в глаза, когда речь идет о старшеклассниках. По словам И. С. Кона, «учитель имеет в сознании ребенка ряд ипостасей, соответствующих выполняемым им функциям»,[43] и в связи с этим подростки и юноши достаточно дифференцировано и порой неоднозначно воспринимают личность педагога и свое взаимоотношение с ним (в отличие от младших школьников, склонных воспринимать личность учителя в целом). В связи с этим было бы несправедливо отказывать в признании авторитетности педагогу, который оказывается значимым лишь в одной из сфер жизнедеятельности учеников и не выступает в качестве авторитета в других. Такое явление в психологи обозначается как спецификация авторитета.
В. Н. Сорока-Росинский в своей работе «Школа Достоевского» дает характеристику различным педагогам, которые были уважаемы, любимы и, в конечном счете, авторитетны для шкидцев. При этом каждый по-своему и в своей сфере.
Вот как описывал В. Н. Сорока-Росинский метод преподавания учителя математики Д.: «Ученик у доски решает уравнение. Учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся – на лице у учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности и у учителя – улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и больше – педагог вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: “Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!” А затем кидается к доске, вырывает у “идиота” мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику какое преступление перед математикой совершил сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху». В. Н. Сорока-Росинский пишет, что другим учителям, присутствовавшим на уроках Д. было трудно удержаться от смеха. Да и сейчас сложно отнестись серьезно к подобной педагогической методе. Но результаты… Дадим опять слово заведующему шкидой: «Учитель оказался в состоянии, несмотря на все его выходки, добиться того, что математика стала для учеников любимым предметом. Никаких конфликтов у Д. с ними не было: он хорошо знал свое дело, всегда с увлечением преподавал, всегда был искренен и доброжелателен, прилагал все усилия, чтобы обучить своих питомцев, радовался вместе с ними их успехам, горевал вместе с ними при неудачах. И ребята ценили его».
Еще один портрет. Учительница немецкого языка Эа. В. Н. Сорока-Росинский пишет, что ее отличительной чертой была «тонкая способность сочувствия в прямом, этимологическом значении этого слова… то есть способность заражаться настроением другого человека – чувствовать его радость или непосредственно переживать его горе… Эа. быстро сходилась с ребятами и к каждому умела находить подход: шкидцы младшего отделения охотно распевали с ней под рояль детские немецкие песенки, а старшее отделение заслушивалось, когда она читала стихи Гейне… К ней во всех случаях обращались за помощью, за утешением, за перевязкой ранений».[44]
Итак, два педагога, две неординарные, яркие, непохожие одна на другую личности. Различно и отношение к ним ребят. Трудно представить, что именно к учителю Д. могли бы придти шкидцы для того, чтобы рассказать о возникшем между ними конфликте, а к Эа. обратились бы за помощью, если бы речь шла о какой-то взволновавшей их научной проблеме. Но оба учителя пользуются уважением одних и тех же ребят, оба в определенной степени для них авторитетны. При этом у каждого своя область влияния. По-видимому, именно такое взаимодополнение является значительно более важным условием успешности работы педагогического коллектива, чем даже самый высокий и «многоплановый» авторитет лишь одного учителя.
И еще на одном моменте стоит остановиться. Еще в первом разделе, говоря о нижней границе группы, мы достаточно четко разделили ситуацию на те случаи, когда речь идет о диаде, и на обстоятельства рассмотрения малой первичной группы в ее традиционном понимании. Следует специально отметить, что до сих пор мы говорили о проблематике, которая имеет отношение и к диадическому взаимодействию, и к партнерству в условиях полноценного контактного сообщества. При этом понятно, что для серьезного рассмотрения не только отношений авторитетности, но и любых других отношений межличностной значимости необходимы выход за рамки анализа взаимоотношений двух индивидов, особенно если дело касается проблемы авторитета реального руководителя и когда определяющими выступают, в первую очередь, взаимоотношения его и подчиненных в целом. Кстати, именно в этой ситуации и может быть прояснен и в настоящее время до конца не проработанный вопрос о соотношении категории «авторитет» и одного из стержневых понятий социальной психологии – понятия «лидер».
