Михаил Щетинин - Объять необъятное: Записки педагога
ДВЕ ПОЛЯРНОСТИ Проблема отношений, общения, взаимопонимания—одна из главных в педагогике. Марксистское понимание личности предполагает человечное отношение к другому, ко всем людям, к их делам, мыслям, чувствам и потребностям. Подлинное общение невозможно с позиции силы, волюнтаризма, авторитарности. Школа должна воспитывать у своих учеников бережное, гуманное отношение к людям и созданному их трудом, к матери живого — природе. Школа—это ее порядки, режим, система обучения, и, прежде всего, учителя. Каждый из них, ведя свою мелодию, должен уметь слышать, насколько она созвучна другим, чтобы весь ансамбль исполнял одну симфонию Успех эксперимента невозможен без сплочения коллектива, объединения усилий педагогов и школьников. Я это хорошо понимал. В этом меня поддерживал и актив учителей, которые, поверив в жизненность идеи эксперимента, помогали увлечь ею других. За лето 1980 года мы сумели сплотить наиболее активных ребят старших классов, они стали самыми горячими участниками борьбы за новую школу. Кое–кто из педагогов, в особенности авторитарного склада, воспринял самостоятельность этих ребят, их бьющую через край инициативу как угрозу своему привычному статусу командующих. Они увидели в демократичном стиле отношений с ребятами попрание устоявшегося порядка, крах дисциплины и попытались настроить против эксперимента родителей учеников, что, конечно же, ослабляло наши позиции. Социально–психологический климат села Зыбкова сложен. В течение почти двух веков оно было расколото на «своих» и «чужих». «Свои» — представители староверческой общины, последователи «старой веры», «чужие»— все остальные. Это наложило отпечаток на характер жителей, их образ жизни, отношение ко всякого рода новациям вообще. Знакомясь со старыми людьми, я был поражен их замкнутостью, нежеланием контакта. Замечу еще, что до самого последнего времени в Зыбкове, как ни в одном другом селе области, остро стояла проблема алкоголизма. Противодействовать негативному воздействию среды на личность детей школе было нелегко. Выстоим ли? Победим? Вопросы эти здесь были намного острее, чем когда–то в Ясных Зорях. Там было налаженное, крепкое хозяйство, новый с иголочки поселок. И кажется, даже место его расположения на оживленной трассе Белгород—Харьков подчеркивало устремленность вперед. Здесь, напротив, глубинка, разлаженное, задолжавшее государству колхозное хозяйство. Эти обстоятельства осложняли проведение эксперимента. Но уж если в таких условиях мы добьемся успеха, то более неопровержимое доказательство в пользу принципиально новой организации школы трудно представить. Мы понимали, что без помощи родителей школе не справиться. Надо было, во что бы то ни стало привлечь их на свою сторону, разрушить стену отчуждения и недоверия. Главным аргументом могли быть не словесные призывы к новому, более чуткому, более глубокому отношению к миру ребенка, к миру человека вообще, а наглядный показ преимуществ таких отношений, практические результаты. В ученической среде уже действовал, ошибаясь, путаясь, но действовал актив ребят, хоть и медленно, но все более увеличиваясь. А педагоги в основном выжидали. Почему? Ведь без всеобщего обсуждения и согласия не осуществлялось ни одно изменение в жизни школы. В июне за два с лишним месяца до учебного года педагогический коллектив сам принял решение о начале эксперимента. Но шли месяцы, а большинство учителей оставались пассивными, ничего не меняя в своей работе, дожидаясь указаний и распоряжений. Проголосовав за какое–либо дело, потом недовольно ворчали: «Напридумали на нашу голову…» Не «мы решили», не «мы придумали», а «кто–то». Иногда даже слышалось: «А вот в прошлые годы…», «мы раньше», «у нас было…». Неужели мечтали о прежнем?; Провели опрос. Нет, оказывается, все хотят продолжения эксперимента, поддерживают его основные идеи. В чем же дело? Со временем я понял. Есть такое выражение: торопись не спеша. Мы же слишком спешили. — Учителя не успевали перестраиваться. На педсоветах учителя поддерживали меня, но проходили дни, и они остывали, не желая или не умея проявлять инициативу, чтобы реализовать принятое совместно решение. — Мы не против, но как это сделать практически? — спрашивали с беспокойством. Я либо показывал сам, либо приглашал специалистов. Как работать с ученическим коллективом? — посмотрите. Как эффективнее провести урок? — посмотрите. Все чаще сыпались обращения: «А как здесь сделать, посоветуйте…» Казалось бы, чего желать руководителю? Но чем больше я «горел», бросая себя во все точки, тем больше… гасли глаза учителей. Мне казалось, мало доводов, мало практических примеров, и я добывал их, демонстрировал, объяснял. Уходя в школу к семи утра, домой возвращался к одиннадцати ночи и падал от усталости. А мои коллеги, видя, что у меня получается лучше, чем у них, подбрасывали мне все больше и больше своей работы, предпочитая оставаться в стороне. Так парализовалась коллективная мысль, и незаметно вместо атмосферы сотрудничества в школе фактически воцарился авторитарный стиль руководства. Кроме того, сосредоточив усилия на разъяснении преимуществ нового, я допустил еще одну ошибку: получилось так, что наработанный годами опыт каждого из учителей стал как бы бесполезным. «Старое забудьте?»— звучало в подтексте моих выступлений. Кто же из уважающих себя людей, с чувством собственного достоинства мог отказаться от хорошего только потому, что оно «старое»? А ведь многое из этого «старого» отвечало идеям эксперимента. Стиль руководства был демократическим лишь по форме, для сотрудничества не хватало внимания к крупицам лучшего в багаже каждого педагога. Прививать новое надо было к реальному опыту, к его плодоносящим ветвям. Отстраненность, а точнее, недостаточная активность и это «напридумали» были неосознанным протестом не против нового, а против его искусственного насаждения, отрицания всего созданного и добытого прежде. В человеке уживаются две полярности. Первая открыта сомнению, готова отказаться от приобретенного, жаждет новых впечатлений. Ее можно назвать поисковой активностью. Вторая, напротив, бережно отбирает и сохраняет из бесчисленного количества вариантов действий, способов жить вообще и жить среди людей наиболее пригодные, ценные. Обе полярности взаимозависимы и взаимодополняемы. Первая, разрывая цепи второй, толкает нас к исследованию, новаторству. И мы рискуем, пробуем, отвергаем, находим. Вторая, озабоченная сохранением наиболее существенного из опыта, учит нас строгости и придирчивости, заставляет действовать по принципу: «Сто раз отмерь—один отрежь», не спешить расставаться с проверенным и благоприобретенным. Тому, кто увидел новое, надо бьгть готовым, что другими оно может восприниматься как несостоятельное, Стремясь немедленно передать новшество всем, мы и не подозреваем, что такая торопливость только вредит делу. Мы же часто подобны путешественнику: увидев прекрасный пейзаж, нетерпеливо вырываем руль у водителя машины, несущейся с огромной скоростью по накатанной дороге совсем в другую сторону. «Тот, кто поспешает, так же опаздывает, как и тот, кто медлит», — предупреждал еще Шекспир. Действовать немедля, но не спеша—вот чему надо учиться тем, кто внедряет новое. И в этом «не спеша» заключено бережное отношение к другому. «Не спеша» — это знание и уважение опыта тех, с кем думаешь творить, кому хочешь показать «прекрасный невиданный пейзаж». Коллективу, внедряющему новую идею, нужен лишенный какого бы то ни было давления стиль отношений. Какой бы продуманной, обоснованной и доказанной практически ни была предлагаемая технология, ни в коем случае в оценке деятельности учителя нельзя исходить из того, «по–старому» или «по–новому» он работает. Важны эффективность его труда и затраченные усилия. Необходимы также совместный поиск слабых мест в «старой» системе работы; постепенная замена слабого звена сильным; подготовка разочаровавшихся в прежней методике педагогов к более эффективной экспериментальной; сравнительный анализ успехов и неудач; наконец, совместное планирование следующего этапа поиска с учетом результатов предыдущего. Только постепенно затормаживая налаженное движение по «старой» дороге, можно готовиться к повороту, искать оптимальное ускорение. В Зыбкове я понял, почему так сложно идут педагогические эксперименты, почему так типична судьба ищущего учителя. Педагоги, как никто другой, годами приобретая опыт, свои представления о жизни, невольно идеализируют их и крайне болезненно реагируют на любую ревизию. Не случайно профессиональная болезнь многих учителей—неумение, я бы даже сказал, неспособность слышать другого. Это абсолютизирование себя—одна из причин разобщения с учениками и друг с другом. | Естественные отношения с детьми и коллегами, здоровое видение жизни заказывают педагогу мнить себя совершенным. Нам нельзя быть только командующими, только управляющими, если не хотим остановиться в собственном духовном росте. Надо периодически уходить с капитанского мостика в матросы, вновь становиться учениками. До тех пор пока в школьном коллективе есть только капитаны и только матросы, и дети, и учителя и руководители школ любого ранга будут глухи к самому дорогому—человеческой мысли.
