Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования
В соответствии с моделью личности, представленной на рис. 4.1, будем говорить о двух группах компетенций.
В первую группу входят:
• личностные компетенции, к которым можно отнести знание основ наук о человеке, его физическом и интеллектуальном развитии, уважении к правам и свободам человека, компетентность ценностно-смысловой ориентации, аутопсихологические компетенции в области достоинства и недостатков собственной деятельности, готовность к постоянному совершенствованию, стремление и способность постоянно учиться;
• компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию, базирующиеся на знании законов общественного развития, кросскультурного общения, социальных технологий опыт взаимодействия с членами общества, умение решать коммуникативные задачи, готовность к сотрудничеству.
Ко второй группе отнесем:
• целостную систему знаний, умений и навыков человека, определяющих его представление о картине мира, способность и стремление познать его, умение жить в гармонии с миром, любить и охранять его;
• профессиональные компетенции, т. е. понимание назначения своей профессии, положительное отношение к ней, стремление и готовность осуществлять решение профессиональных задач, выражающееся для специалиста с высшим техническим образованием в сочетании фундаментальных и специальных знаний, владении методами и средствами инженерной деятельности, информационными технологиями, способности творить, решать нестандартные задачи, преобразовывать техносферу, исповедуя принцип «не навреди» (человеку и природе).
(Заметим, что выделенные компетенции весьма близки сформулированным в Докладе Делора [13]: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.)
При этом для успешной деятельности специалиста весьма существенно установление ранга, веса, важности каждого вида компетенции[26]. С этой целью могут быть проведены специальные исследования не только в сфере производства, но и среди преподавателей и в студенческой среде. Один из возможных методов ранжирования достаточно подробно описывает Н.И. Максимов [25].
Итак, мы описали формирование целей образовательной программы, опираясь на требования к процессу обучения и воспитания со стороны государства и общества. В то же время этот процесс, как мы неоднократно подчеркивали, осуществляется в первую очередь в интересах конкретного человека. Однако пока мы, по существу, не рассматривали представление конкретного студента о целях своего образования. Это объясняется тем, что на уровне вузовской системы образования внешний фактор должен быть задан обобщенно, с тем, чтобы его можно было однозначно трансформировать в формулировки целей. А именно личность тем и отличается от интегрального субъекта – общества, – что ее запросы, ожидания, представления о целях своего образования уникальны. Складывать и усреднять требования отдельных личностей – все равно, что получать «среднюю температуру по госпиталю». Сказанное не означает, что проект образовательного процесса не может быть создан так, чтобы учесть мнения отдельных личностей по данной проблеме. Просто делать это следует иначе.
Исходя из такого принципа, педагогического проектирования, как принцип саморазвития, необходимо реализовать право студента, впрочем, как и право преподавателя (т. е. совокупного субъекта УП), корректировать и развивать установленные вузом цели. Стрелка от элемента 3 к элементу 1 (см. рис. 1.1) как раз и указывает на эту функцию данного субъекта. На практике это означает, что в ходе освоения ООП студент самостоятельно или с помощью преподавателя (куратора, тьютора и т. п.) может активно создавать свой образ специалиста, естественно оставаясь в заданных ГОС ВПО характеристиках уровня профессиональной готовности.
Что касается преподавателя, то его участие в целеполагании определено сущностью его профессии, той ролью, которую он играет в организации и осуществлении воспитания и обучения. Профессиональный и гражданский долг любого преподавателя высшей школы распознать в каждом конкретном студенте возможности, потенциал его становления в качестве гражданина и специалиста, поставить перед ним нелегкую, но привлекательную и достижимую цель интеллектуального развития и профессионального становления, подсказать путь к самосовершенствованию.
Именно преподаватель, корректируя цели вузовского уровня с учетом особенностей личности, проводит в жизнь личностно-ориентированный принцип современного образования. Как отмечает С.Д. Смирнов, к числу качеств преподавателя, которые более всего ценят современные студенты, наряду с увлеченностью предметом и его знанием, относятся «…интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость» [43, с. 329]. Такое понимание роли каждого из субъектов учебного процесса в целеполагании выдвигает перед проектантом, сформировавшим цели-требования к результату образовательного процесса на уровне вуза, весьма важную задачу – минимизацию числа жестко заданных целей, достижение которых контролируется (диагностируется) на уровне вуза.
На эту особенность целеполагания в сфере образования указывали многие исследователи образовательных систем (В.П. Беспалько, И.А. Володарская, П.У. Крейтсберг, В.М. Соколов и др.). В методических рекомендациях для преподавателей Новгородского государственного университета так формулируется необходимость решения этой задачи:
«…избыточная полнота именно диагностируемых целей и жесткое отслеживание степени их достижения приводит к потере вариативности и личностно-ориентированной направленности в функционировании образовательной системы и, как правило, к доминированию репродуктивного стиля в их деятельности» [35, с. 12].
Критерием, определяющим порог снижения количества диагностируемых целей на вузовском уровне в этой же работе, названа «профессионально признанная диагностичность их совокупности для подтверждения образованности, подготовленности выпускника, а также успешности функционирования образовательной системы и т. д.» [там же, с. 12].
Здесь мы подошли к проблеме обеспечения такой важной характеристики целей ООП, как их диагностичность.
Для первой группы целей, описывающих в основном желаемый результат воспитания, диагностичность заключается, как мы уже отмечали, в самом факте их заявления. Будучи сформулированы в ООП, они становятся ориентиром для всего коллектива вуза. Контроль за их достижением выражается в установлении механизма мониторинга за соответствующей направленностью воспитательных воздействий на студента как со стороны преподавателей, так и со стороны сотрудников библиотеки, вузовского музея и т. п.
Естественно, что несмотря на отсутствие процедур конкретных измерителей достижения указанных целей этой группы, к их формулировке необходимо подходить очень тщательно. Следует избегать таких определений, которые могут быть поняты и истолкованы преподавателями неоднозначно, типа «общечеловеческие ценности», «высокие моральные качества» и т. п. Во всяком случае, целесообразно при употреблении обобщенных терминов, давать их конкретное раскрытие. Очевидно, что подобные цели-идеалы перед их включением в ООП должны пройти хорошо организованную, открытую и демократическую процедуру обсуждения. Каждый преподаватель и студент должны ясно и четко понять, какой духовный мир личности скрыт за емкими определениями целей первой группы.
Что касается средств осуществления мониторинга, то, например, деятельность преподавателя в этом случае может оцениваться по тому, насколько он способствовал возникновению «мотивационно-целевого резонанса», т. е. насколько в рамках педагогической деятельности он стремился обеспечить принятие обучаемыми общественно-значимых целей в качестве личностно-значимых. Более подробно мы раскроем эту проблему при рассмотрении «второй ипостаси целей» – содержание обучения и воспитания.
Для достижения диагностичной постановки целей второй группы можно использовать рекомендации, изложенные в гл. 2. Как мы установили, диагностичными цели можно назвать только в том случае, если наряду с их точной и конкретной формулировкой субъект оценки располагает методикой и средствами проявления самой процедуры диагностики. Когда речь идет о целях всей ООП, установленных на уровне вуза, то субъектом оценки должны выступать органы, легитимно представляющие как вузовский уровень образовательной системы, так и уровень «социального заказчика» (государство и общество). Сегодня, как известно, таким единственным органом (и плохо, что единственным, поскольку должна была бы существовать целая система профессиональной сертификации) в высшей школе выступает Государственная аттестационная комиссия (ГАК), осуществляющая итоговую аттестацию выпускников. Председатель комиссии назначается высшим органом государственной власти в сфере образования. Именно ГАК выносит решение о соответствии выпускника предъявляемым требованиям – целям, содержащимся в ГОС ВПО. (Как мы уже отмечали, именно эти требования составляют основу требований второй и третьей групп.) Вместе с тем, опыт последних лет вузовской практики показывает, что проблема установления соответствия далека от решения. Если КХ создавались одновременно с фондом комплексных квалификационных заданий (речь идет о последней модификации КХ), выполнявших роль их средств диагностики, то ГОС ВПО второго поколения на момент их введения не были обеспечены подобными средствами. Возможные пути решения этой задачи мы рассмотрим в 4.3, а сейчас перейдем к проблемам проектирования следующего элемента ООП – учебного плана.
